骨科教學原理實踐與反思范文

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遷移屬于心理學術語，是指在學習新知識時，學生將以前所掌握的知識、經驗遷移運用于學習、掌握新知識的一個過程。遷移可分為正遷移和負遷移兩種，如果舊知識和經驗遷移對新知識的學習起幫助、促進作用，它就是正遷移;反之，如果舊的知識與經驗遷移阻礙新知識的獲得，產生干擾，它就是負遷移。“為遷移而教”是目前教學改革中提倡較多的一個口號，其最終的目的，是為了達到“教是為了不教”的教學目的［1］。前后兩種學習和經驗之間具有共同因素、要素或成分，是遷移理論最基本的前提條件［2］，教師的目的就是要概括出它們之間的共同原理。醫學院校大學本科骨科教學內容相對較多，且分散，跨度大，學生開始學習往往感到力不從心［3］。為此，我們對大學本科教材中骨科內容進行了全面分析，找到書本各內容之間的共同成分和原理，為進一步骨科教學改革做好探索。

1骨科主要內容的共同原理

大學本科骨科內容主要有:骨折、神經損傷、感染、腫瘤、畸形五個方面，有的交叉出現，容易混淆，對此做仔細的分析、分類，為教學中遷移理論的應用提供幫助。

1．1關于骨折的共同原理

骨折包括四肢骨折和脊柱骨折。每種骨折在分類上都按照穩定、不穩定的原則分類，或按照骨折線的形態分類，而在治療上都包括復位、固定、功能鍛煉三個最基本的治療原則。所以在學習骨折時應該及時掌握這些共同原理，依次類推，很容易從一種骨折過渡到另外一種骨折的學習。而最復雜、最難理解的復位方法并不要求學生掌握，所以骨折部分的共同原理并不是太多，學習的內容和經驗比較容易遷移到其他骨折的學習上，無非是有特殊的類型和并發癥出現等，元認知的要素也并不是太多、太復雜，這些共同原理均可通過直觀的模型展示出來。

1．2關于神經損傷的共同原理

教科書中關于神經損傷內容主要包括周圍神經損傷和脊髓損傷，雖然分屬在不同章節內講述，但都有些共同原理。周圍神經損傷后出現哪些畸形和感覺分布異常，是學生主要掌握的內容，所以學習周圍神經分布是根本，是學習周圍神經損傷的共同原理。有時學生對周圍神經分布并不是太理解，需要展示特殊的分布圖，比如爬行狀態下就很容易理解為什么分布圖是曲線狀的，是共性的內容，這樣某一根神經的分布可以通過鄰近的神經分布來推斷和記憶，這種原理也很容易遷移到脊髓損傷的學習上。脊髓損傷的主要內容是脊髓損傷的分型，脊髓橫斷面的解剖適合所有各部位脊髓損傷，僅僅是在并發癥和植物神經紊亂方面和周圍神經不太一樣。掌握這些基本的共同原理，就可以達到事半功倍的學習效果。

1．3關于畸形的共同原理

骨科畸形主要講述四肢的先天畸形，最大的特點就是每一例都有非常鮮明的外觀，雖然書中7個畸形看似并不關聯，但仔細分析可以發現這7個畸形都是關節的畸形。關節的畸形矯形可以通過截骨和軟組織的平衡進行矯形，這個基本的原理可以遷移到所有的7個畸形矯形中。所以遷移理論應該也適用于骨科畸形的學習。

1．4關于感染的共同原理

在外科總論中，感染治療很重要的一個原則就是引流徹底。該原則同樣適用于骨科感染，不論是細菌感染還是結核感染，也不管是急性感染還是慢性感染，治療上都圍繞這個基本原則。這也是學習感染的共同原理［4］。外科總論的這些共同原理比較容易遷移到骨科感染的學習中，但慢性感染有其特殊性，學生學習的困難也在于此，但通過遷移理論的應用，學習困難應該可以緩解很多。

1．5關于腫瘤的共同因素

教科書中各骨腫瘤疾病相對獨立，缺乏足夠的關聯和共性，學生感到特別枯燥和乏味。我們認為，單從疾病本身確實缺乏共性，從良性到惡性再到腫瘤樣病變，跨度非常大，但發病年齡和發病部位是串聯各種骨腫瘤的共性部分。年齡和部位非常有規律，比如青少年干骺端常發生惡性腫瘤、腫瘤不跨越關節等，這樣的規律可以遷移到對所有年齡段骨腫瘤的學習。

2骨科各主要內容之間的遷移除了骨折、神經損傷、感染、腫瘤、畸形五個方面有各自的共同規律以外，他們之間也存在一些共性的東西，需要教師仔細的挖掘整理。比如神經損傷和骨折，很多骨折本身就會造成神經的損傷，肱骨中段造成橈神經損傷，髖臼骨折或脫位造成坐骨神經損傷。骨折和腫瘤常常合并存在，造成病理骨折，骨折以后畸形愈合，造成四肢畸形，可以用一副圖標(如圖1所示)將這些主要內容的共性銜接起來，通過圖標，學生能夠在學習下一個內容時遷移順利，而不會突然感到知識內容跳躍太大，學習方法無所適從。

3骨科教學遷移理論的思考

相同因素確實是產生遷移最為重要的條件。哈洛的實驗發現，在兩種不同實驗條件下，猴子能找到葡萄干，是由于兩種不同實驗都有一個共同實驗工具:藏有葡萄干的“立方體”。猴子能通過實驗“學會學習”，獲得元知識，并將原理應用到找葡萄干上。所以每一位教師在教學之前應該很好地將所教內容好好的整理，找到共同原理，獲得遷移理論應用的基礎。

遷移理論發展到今天衍生出許多相關理論［5］，比如關系轉換理論、概括化遷移理論、官能-形式訓練說、形式訓練說、學習定勢說，以及現代遷移理論中的認知結構遷移理論、產生式遷移理論、認知策略遷移理論、經驗整合理論，構建主義［6］等。這些理論都是對桑代克遷移理論的豐富和發展，是從不同角度、不同方面進行的總結，但總體上其理論大同小異，都強調一種學習對另一種學習的影響，強調為了達到遷移，學生要領會新舊學習情境中的相似之處，以掌握有效解決問題的策略［7］。骨科教學內容紛繁復雜，在應用遷移理論時也應該按照實際情況采用不同的遷移理論，每位教師應該按照自己對內容的理解找到其中的共同原理。

當學生突然發現兩個學習之間存在關系時，遷移的結果是“頓悟”。遷移并不會由于兩個學習情境具有共同成分、原理或規則而自動產生，而是由于學生靜心學習后發現兩個學習經驗之間存在關系的結果。并不是任意的教學都會使學生學習產生遷移，比如死板的課堂教學，照本宣科，顯然不容易讓人產生“頓悟”。

為更好地使骨科遷移理論應用于教學，目前有許多方法來補充提高遷移理論的效率。比如興趣遷移策略、情感遷移策略、認知結構遷移策略、元認知遷移策略等，骨科教師需要更多的時間來體會應用這些策略，并非能夠“一蹴而就”。在應用遷移理論對骨科教學時，也應該注意其可能帶來的副作用［8］。

過多的概括總結，過多的共性和原理在一定程度上會使學生思維遲鈍，會使學生的創新意識被抹殺。學生喜歡按照原有的原理和原則進行概括化學習，而不會注意新內容的變異，缺乏創新意識，不會萌生超越前人的意識，因而學習不會積極主動。所以，我們不僅要“為遷移而教”，更要讓學生“為遷移而學”，塑造學生良好的認知結構。充分發揮網絡是解決遷移理論弊端的較好方法［9］，還需要結合其他優秀的教學方法配合遷移理論［10］，我們需要在實踐中進一步總結和發展。