語(yǔ)文教學(xué)論文：中學(xué)語(yǔ)文閱覽教導(dǎo)優(yōu)化探索范文

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作者：王玉單位：長(zhǎng)沙市雨花區(qū)考試中心

這樣就成了道德層面的教訓(xùn)，把楊絳的自我剖析后欲表現(xiàn)的深層愧疚淹沒了。楊絳先生的散文往往平易其外，幽邃其中，于不動(dòng)聲色中傳達(dá)出對(duì)人生世相的洞察與徹悟，讓讀者在不動(dòng)聲色中受感動(dòng)受震撼。《老王》里說(shuō)的“愧怍”除了如上所言，更主要的應(yīng)是作者多年后漸漸悟到的:自己的關(guān)心和回報(bào)只是一個(gè)清高優(yōu)越的知識(shí)分子對(duì)下層體力勞動(dòng)者的同情悲憫，是分出高與低的，這和老王所需要的愛的歸屬和平等受尊重的心靈慰藉不是一回事。在看似彬彬有禮中給別人帶來(lái)了傷害，是為自己沒有真正理解和接受老王的情感的自責(zé)。這樣的解讀對(duì)學(xué)生深入理解作品領(lǐng)悟生活才具有提升意義。

再如教師講《音樂巨人貝多芬》時(shí)，常歸納貝多芬是一個(gè)沉郁堅(jiān)強(qiáng)、熱愛生活、嚴(yán)肅善良、追求自由、獻(xiàn)身音樂的偉人。這些都是對(duì)貝多芬的贊頌之辭，放很多人身上都合適。學(xué)生從而不能了解到貝多芬內(nèi)心的渴望、執(zhí)著、孤獨(dú)、痛苦以及他暴躁易怒的性情，而這些在文本中卻有明確的描述，那樣解讀不僅會(huì)讓學(xué)生對(duì)文本和老師的答案之間的差異產(chǎn)生困惑，也讓他們無(wú)法真正了解一個(gè)全面的貝多芬。一個(gè)個(gè)鮮活的人物形象到了語(yǔ)文課上，常常被統(tǒng)一化、標(biāo)簽化地理解，正如汪老師所言:“閱讀教學(xué)中的泛政治化傾向使課堂成了統(tǒng)一認(rèn)識(shí)的過(guò)程，表現(xiàn)為對(duì)一種認(rèn)識(shí)尺度的求同取向，這種解讀方式在文本之上建立了一套頑固強(qiáng)大的概念化解讀體系，這套體系刻板而教條，生硬地把學(xué)生與文本隔開，把意蘊(yùn)豐富的文學(xué)作品，機(jī)械地分解成沒有靈魂的概念。”

對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中反映出的問題的思考

按照新課程理念的詮釋，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)分析教學(xué)問題、設(shè)計(jì)解決方法并加以實(shí)施，進(jìn)而進(jìn)行評(píng)價(jià)和修改，通過(guò)課堂上最大程度的師生互動(dòng)，從而使學(xué)生獲得解決問題最優(yōu)方法的過(guò)程，是教學(xué)工作中最基本的環(huán)節(jié)。要上出一堂優(yōu)質(zhì)課，教師應(yīng)著力針對(duì)某類教材內(nèi)容的問題，憑著自己的知識(shí)、智慧和經(jīng)驗(yàn)，用心進(jìn)行課堂彈性預(yù)設(shè)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的知識(shí)、智能、人格的形成與重建，進(jìn)行有效的引導(dǎo)、調(diào)控和經(jīng)營(yíng)，設(shè)計(jì)出新穎有效、趣味與學(xué)習(xí)并舉的教學(xué)流程。這樣的優(yōu)質(zhì)課當(dāng)然存在，但幾乎都出自公開課、競(jìng)賽課、演示課。而大多數(shù)真實(shí)的課堂設(shè)計(jì)往往缺乏吸引力，且呈現(xiàn)的教學(xué)步驟有程式化、固定化趨勢(shì)。詩(shī)歌的教學(xué)往往是“先讀———背景分析———重點(diǎn)意象賞析———再讀”的模式;現(xiàn)代散文教學(xué)一般都是“背景分析———閱讀全文———?jiǎng)澐侄温洹爬ㄖ行摹钡牧鞒蹋抡n改下，“劃分段落、概括中心”的環(huán)節(jié)因受到激烈批判而被大多數(shù)教師放棄，但又都一律變成了“找出文本中最重要(感人/深刻/精彩)的段落(語(yǔ)句)，并予以分析”。這只是對(duì)文本的一種表面的粗疏的解讀，一種為迎合新課改“對(duì)話”理念而設(shè)計(jì)的籠統(tǒng)的粗略的模式。事實(shí)上，一般中學(xué)生在沒有系統(tǒng)的文學(xué)史知識(shí)和其他輔助材料以及淺顯生活閱歷的情況下，僅憑主觀感受很難挖掘出經(jīng)典文本中的深刻主題，這樣的閱讀教學(xué)課堂雖然熱鬧，卻停留在表面學(xué)生并沒有提高自己的閱讀水準(zhǔn)和鑒賞能力。文言文教學(xué)則是一如既往承襲“逐句串講”的模式。教學(xué)模式的形成一方面對(duì)新上任的教師在實(shí)際操作方面具有一定的指導(dǎo)意義，能讓教師很流利地上完一堂課。但長(zhǎng)此以往，則會(huì)禁錮教師的思維，削弱其想像力和創(chuàng)新力，助長(zhǎng)惰性，不利于教師的成長(zhǎng)，更不利于學(xué)生的成長(zhǎng)，學(xué)生對(duì)千篇一律的課堂不會(huì)有期待，也就不會(huì)有學(xué)習(xí)的熱情。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)創(chuàng)新的途徑及案例

從以上論述可知，教師對(duì)文本解讀和在此基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)決定了一堂課的好壞。特級(jí)教師曹勇軍說(shuō):“文本解讀能力是語(yǔ)文教師的看家本領(lǐng)。它是一種高于一般解讀能力、帶有語(yǔ)文專業(yè)特點(diǎn)的特殊解讀能力。”語(yǔ)文閱讀教學(xué)創(chuàng)新要求教師有解讀文本的能力。

首先，創(chuàng)新教學(xué)要求教師閱讀能把握文本的深層意蘊(yùn)。如閱讀《背影》時(shí)，不只讀出作者與父親之間的愛，還要讀出隱藏在文字背后的父子之間的隔閡，更要讀出朱自清先生寫此文的真正情感是愧疚和自責(zé)，是為了取悅父親。閱讀《羅布泊，消逝的仙湖》時(shí)，不僅要知道這篇說(shuō)明文的寫作特色和運(yùn)用的說(shuō)明方法，主題與環(huán)境保護(hù)有關(guān)，更要進(jìn)一步理解到作者寫這篇文章是想表達(dá)羅布泊的消逝既是自然的悲劇，更是人類的悲劇這一充滿人文關(guān)懷的主題。其次，創(chuàng)新閱讀教學(xué)要忠于文本，要基于人性和生活的立場(chǎng)。教師要想到在課堂中還原生活圖景，走進(jìn)人物內(nèi)心世界去體會(huì)和思考，從而準(zhǔn)確地把握人物的情感和思想，才能逐步接近作者的意圖。基于生活和人性的立場(chǎng)，讓學(xué)生去做“設(shè)身處地”的聯(lián)想，會(huì)覺察到不同尋常的細(xì)節(jié)，會(huì)從生命的角度領(lǐng)悟、探索和發(fā)現(xiàn)。

比如一位教師講《老王》時(shí)，分析到老王丑陋到近乎恐怖的外貌，順勢(shì)問同學(xué)們:“如果在你們面前突然出現(xiàn)這樣一個(gè)車夫，你愿不愿意坐他的車?”同學(xué)們霎時(shí)沉默并有一絲恐懼之感，然后誠(chéng)實(shí)地回答“不會(huì)”。老師及時(shí)總結(jié):“我們都以為仁者愛人容易，其實(shí)不然。我絲毫不懷疑同學(xué)們的愛心。愛親人、愛朋友、愛老師你們肯定能做到，但要你們?nèi)垡粋€(gè)與自己毫不相關(guān)的面貌丑陋、地位低下的人恐怕很難。大多數(shù)人都覺得難。”這樣“設(shè)身處地”想一想，楊絳對(duì)老王的關(guān)懷更顯得難能可貴，能讓學(xué)生理解與原諒了后文出現(xiàn)的那份“愧怍”，而對(duì)她的自我批判精神則是致以崇高敬意。從人性的生活的立場(chǎng)解讀文本進(jìn)行閱讀教學(xué)，就把看似遠(yuǎn)離自己的作品、時(shí)代、人物變成了幫助我們理解生活的對(duì)話者。

教學(xué)設(shè)計(jì)要以文本解讀為基礎(chǔ)，在深刻理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新的設(shè)計(jì)就輕而易舉了。試舉兩例:一種是主問題設(shè)計(jì)。抓住一個(gè)切入點(diǎn)，由此擴(kuò)散成與它相關(guān)的多個(gè)問題，由這些問題串成一條理解全文的線索。這樣的設(shè)計(jì)使得文章思路清晰、課堂教學(xué)任務(wù)明了。如一位老師教學(xué)《皇帝的新裝》時(shí)設(shè)計(jì)的主要教學(xué)過(guò)程是:(1)學(xué)生閱讀全文，用一個(gè)動(dòng)詞概括故事情節(jié);(2)展開討論，從學(xué)生所歸納的動(dòng)詞中找出最恰當(dāng)?shù)囊粋€(gè)字———“騙”;(3)討論故事中人物被騙的原因;(4)討論孩子沒被騙的原因。教學(xué)緊緊圍繞一個(gè)“騙”字，放得開，收得攏，進(jìn)得去，出得來(lái)。課堂既研讀文本，又訓(xùn)練思維。這一切的前提，是教師自己的心得和“串珠成鏈”的匠心。第二種是“情境”教學(xué)設(shè)計(jì)。這個(gè)“情境”是指教師根據(jù)課文本身特色設(shè)計(jì)出符合文本與學(xué)生接受能力的融趣味與學(xué)習(xí)為一體的場(chǎng)景和劇目。如有老師針對(duì)于《廉頗藺相如列傳》這樣一篇文言文，根據(jù)文章寫了完璧歸趙、澠池之會(huì)、負(fù)荊請(qǐng)罪三個(gè)各有特色的故事，把它們分別設(shè)計(jì)成戲劇、小品、民間故事傳說(shuō)三個(gè)可以表演的劇本，這是學(xué)生所熟悉和喜愛的形式。寫劇本、背劇本、演劇本這一系列活動(dòng)實(shí)際上是學(xué)生理解全文、背誦文段、分析人物形象、訓(xùn)練口語(yǔ)交際的學(xué)習(xí)過(guò)程。“語(yǔ)文教育的文化本質(zhì)，決定了語(yǔ)文教育不可能只是一個(gè)單純的語(yǔ)文技能訓(xùn)練過(guò)程，而且是一個(gè)陶冶性情、建構(gòu)精神、促進(jìn)生命個(gè)體總體生成的文化過(guò)程。”所以語(yǔ)文閱讀教學(xué)的方法與呈現(xiàn)的形態(tài)必是多樣豐富的，關(guān)鍵在于教師是否有敢于創(chuàng)新的勇氣和勤于創(chuàng)新的鉆研精神。若能以文本解讀為基石，加以靈活設(shè)計(jì)，生動(dòng)精彩的課堂其實(shí)并不遙遠(yuǎn)。