高職《跨文化交際》課堂教學研究范文

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一、研究背景

2007年7月，教育部辦公廳的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）指出：大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系[1]。據此，我們知道：大學英語的教學目標是在培養學生的英語綜合應用能力的同時，也培養學生的跨文化交際能力，以適應我國社會發展和國際交流的需要。2010年6月，中共中央政治局召開會議，審議并通過《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《規劃綱要》），《規劃綱要》要求：提高我國的教育國際化水平，適應國家經濟社會對外開放的要求，……，培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才[2]。國際化人才要具有國際視野、通曉國際規則，就必須了解各國的語言和文化，就必須提升跨文化交際能力。由《教學要求》和《規劃綱要》規定的內容出發，我們可以得到如下結論：英語教學培養學生的跨文化交際能力很重要，也很有必要，我們應該加強研究和培養學生的跨文化交際能力。

二、國內外研究現狀

20世紀80年代末，跨文化交際這一概念由美國引入我國。跨文化交際是指不同文化背景的人們（信息發出者和信息接受者）之間的交際；從心理學的角度講，信息的編、譯碼是由來自不同文化背景的人所進行的交際就是跨文化交際。跨文化交際囊括：跨種族交際、跨民族交際，同一主流文化內不同群體之間的交際，以及國際性的跨文化交際[3]。在我國，研究的重點比較集中在國際性的跨文化交際緯面上。Hymes（1972）提出了“交際能力”說，他認為交際能力由語法性、得體性、適合性和操作性四部分組成[4]。Paige（1986）提出了跨文化交際能力培養的三分模式，他認為跨文化交際能力含認知、情感、行為三個層面[5]。Samovar和Porter（1998）建議把接受文化差異作為建立跨文化倫理的基礎[6]。胡文仲（1988）在《跨文化交際與英語學習》中，分析了交際的構成要素和文化的各種定義，指出文化可以分三類研究：高層文化、民間文化和深層文化[7]。鄧炎昌和劉潤清（1989）出版的《語言與文化》，通過對比中西文化的差異，論述在使用英語時涉及的重要文化因素，并用實例說明掌握與這些因素有關的使用規則，才能措詞得當，言語得體[8]。林汝昌（1996）發表的《外語教學三個層次與文化導入三個層次》，指明外語教學應考慮三個層次：語言的結構層次、語言結構的文化層次和語用文化層次。文化導入也分三個層次推進：第一層次的文化導入，其目的在于消除外語學習中影響理解和使用的文化障礙；第二層次的文化導入是較系統的，有組織的而不是隨意的；第三層次的文化導入應包括更為廣泛的文化內容，因為一些尋根追源的分析總離不開一個民族的歷史與哲學傳統[9]。

以上國內外學者對跨文化交際的研究，主要集中在理論層面，他們闡明了跨文化交際的概念、指出了跨文化交際的層次與分類、探討了文化與交際的關系、提出了跨文化交際的倫理基礎。這些基礎、宏觀的理論研究非常成熟、全面、系統，讓我們認識到跨文化交際能力的構成要素、構成要素間的相互關系和培養目的。這些主張和觀點為我們深入研究跨文化交際能力的培養奠定了堅實的基礎。劉麗欣（2005）討論了培養學生跨文化交際能力的對策。她認為語言的學習離不開文化語境。教師應廣泛收集背景材料。在閱讀、語匯、語法教學中的增強文化滲透。并利用多媒體及其他方式創造語言環境，使學生增強文化意識，加強實踐應用能力[10]。汪儉（2010）分析了高職院校商務英語教學中跨文化教育存在的問題，他發現產生這些問題的原因只要表現在商務英語教師跨文化教育意識落后、高職學生學習心態不合理、商務英語跨文化交際內容缺乏和商務英語跨文化教學方法相對落后四個方面。針對以上問題，他提出了四項培養策略[11]。樂瓊（2010）指出培養大學生跨文化交際能力的路徑和方法是：利用現有教材以及課外活動，培養大學生的跨文化意識；在課堂教學中利用對比法、實物講授法、任務教學法、討論法和直觀法等教學方法培養學生的跨文化交際能力；教師要增強自身的跨文化意識，提高教學水平[12]。彭健（2010）提出了跨文化意識培養的一般原則，這些原則包括：整體性原則、比較原則、實用性原則、層次性原則、階段性原則和適合性原則。他也提出了跨文化交際培養的基本模式與方法，它們是：轉變師生觀念，調整課程設置，改變課堂教學形式，使用原版教材和角色扮演[13]。劉亞蘭（2012）將高職商務英語教學中存在的問題概括為學生、教師和課程設置以及教材三個方面，她提出的改善跨文化交際意識培養的建議有：一要進一步落實高職英語大綱中的商務文化教學的位置和目的，二要詳細明確商務文化教學手段，三要加強教材建設，四要避免“無效教學”，防止文化教學“走過場”，五要加強雙師型隊伍的建設，提高教師自身跨文化商務交際意識，六要日積月累，長期積淀[14]。衛嶺（2012）提出了大學英語跨文化交際能力的培養的四大目標：語言能力，思維能力，行為能力和社會性發展能力。并據此構建了新的大學英語培養體系：培養目標、教學理念與教師主體、培養方法和手段、教學環境[15]。

在八九十年代的學者對跨文化交際研究的基礎上，國內后繼學者在英語、大學英語、商務英語等課程中，對高職、本科等不同層次的學生培養跨文化交際能力做了深入、具體的研究，他們分析了跨文化交際培養在教師、學生、教材、教學環境、課程設置和課外活動等六個方面存在的問題，提出了跨文化交際的培養目標、培養原則、培養策略、培養路徑和方法，構建了新的培養體系。顯然，這些研究對跨文化交際能力的培養有明確的指導意義，將它們落實到教學活動中，必能提升對學生的跨文化交際能力。但是，這些策略、路徑和方法究竟該怎樣落實到課堂教學中？用什么教學理論指導，才能有效實現跨文化交際的培養目標？學界沒有回答這兩個問題。于此，依據上文學者們提出的培養目標、培養原則、培養策略，以行動導向教學理論為指導，結合教學實踐，本文將研究行動導向指導下的高職《跨文化交際》課堂教學，重點闡述高職《跨文化交際》的指導理論、操作環節和步驟，旨在從操作層面研究跨文化交際能力的培養，彌補學界的研究空缺。

三、《跨文化交際》課堂教學的指導理論和實施

（一）行動導向教學的理論內涵行動導向教學作為一種教學理念，其內涵是：通過師生共同確定行動產品來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一的學習方式[16]。通過分析行動導向教學的概念，我們知道，行動產品不一定是生產出來的、具體的、有實用價值的產品，它們或為“生產”出來的具體的實物，比如：在技術領域的設計圖紙或模型；或為無具體實物的創意或演示，如：商業領域的廣告創意陳述或者招聘禮儀演示。《跨文化交際》課程的行動產品是各小組所做的主題報告和演示。《跨文化交際》課堂就以各小組完成主題報告和演示的行動引導教學組織過程。行動導向的教學的意義在于：學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協調人，遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的“行動”過程序列，在教學中教師與學生互動，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在自己“動手”的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系[17]。

（二）《跨文化交際》課堂教學實施《跨文化交際》是商務英語專業的一門選修課。課程對象是商務英語專業二年級學生，每周2課時。《跨文化交際》教學實施主要包括準備和實施兩個階段、課內和課外兩個環節，準備階段是實施階段的前提和鋪墊，實施階段是對準備階段的落實和檢驗，課外準備是課內演示基礎和保證，課內演示是課外準備的外化與檢驗。準備階段要完成課程概要介紹，文化、交際、跨文化交際、文化休克等概念的討論和理解，分組、推選小組長、小組命名，制定小組報告和演示評分標準，主題選定等教學任務。教師主導這一階段的活動，學生參與討論，充分發表自己的建議和意見。最終，師生就各組選題、匯報次序、報告流程、評分標準等事項達成共識，取得一致意見，為課程實施做好準備。準備階段需用三周時間。實施階段含小組課外準備和課內報告、演示兩個環節。第一個環節：小組課外準備。選定課題后，小組報告前一周，組長根據組員學習基礎、專業特長、興趣愛好等，給每個組員分配子任務和角色，讓每個組員明確完成主題的時限、討論時間、討論地點以及達成目標。組員利用網絡、書籍、雜志、報紙媒體等查閱主題內容，精選報告素材，編寫演示腳本、PPT，預設師生提問，模擬報告和預演，并向教師匯報小組準備情況。教師要加強課外輔導，解釋疑點、難點，確保小組研究的方向、內容、深廣度與教學大綱相符，介紹學習方法，激勵創新和團隊精神；加強對小組課外準備的監控，及時檢查小組的完成情況，督促工作進度。第二個環節：小組課內報告與演示。報告與演示按照以下步驟實施（以一次課90分鐘為例）：1、點評作業（15分鐘）。教師點評作業，肯定同學對上一組主題理解正確的部分，糾正理解錯誤的部分，幫助同學構建知識體系，表揚做的好的同學，以此調動學生學習主動性，激發學習動機。同時，簡要介紹主題，將同學引入主題報告。這個過程中，同學們的主要任務是聽取點評，領會主旨，重構知識體系。2、報告演示（30分鐘）。報告人擬設商務場景，模擬商務活動，將商務場景和活動中可能遇到的中西文化差異，運用自述、情景劇、圖片、視頻等手段，通過多媒體給同學們作報告，報告結束后回答師生的提問。針對報告的主題內容，師生可以表達不同觀點，也可以指出演示中的錯誤，也可以要求報告人重新解釋。教師監控課堂活動和秩序，記錄報告內容，以便在點評環節糾正報告中錯誤或疏漏的地方。3、評價打分（20分鐘）。師生評價報告小組的演示情況，提出意見和建議，評價內容包括：主題內容、演示手段、問答環節等。評價既要指出優點，也要說明不足，既要關注整體，也要照顧個別，公平公正，獎勤罰懶，激發動機，培養興趣。4、小結鞏固（20分鐘）。教師梳理主題體系，重申重點內容，糾正報告中的錯誤或疏漏，解析中西文化差異產生的深層次緣由，幫助學生復習、鞏固、補充、完善新課內容，構建知識體系，引導學生深入思考。5、作業布置（5分鐘）。報告結束后，要求非報告人就報告的主題內容寫一篇學習心得。要求報告人根據問答與點評過程中師生提出的意見和建議，修改匯報內容，打印上交，作為演示成果。

四、結束語

本文分析了學界對學生跨文化交際能力培養的現狀，提出以行動導向教學為指導，改革《跨文化交際》課堂教學。觀察行動導向教學指導下的課堂，我們發現：一、師生教學觀念發生改變，教師不再是課堂的中心，轉為學習過程的導演、組織者、監控者與咨詢者；學生成了課堂的中心，他們是課堂的主角、匯報者、參與者與評價者。二、課堂教學形式發生改變，學生不再被動接受“灌輸”，轉而主動閱讀相關教材，廣泛收集主題材料，創造跨文化學習的語言環境，完成學習任務。三、學生的學習動機得到激發，跨文化意識得到培養，語言能力、思維能力、行為能力和社會性發展能力得到提升，課程的培養目標得以實現。但是，受客觀條件的限制，本文未對課堂教學成效做問卷調查，所做判斷僅依據課堂觀察，因此，關于實施成效這個問題，還有待進一步調查統計，只有在設計問卷、實施調查、分析對比之后，才能用數據精確論證實施效果的優劣。

作者：趙小波 單位：浙江廣廈建設職業技術學院 經貿外國語學院