多元評價理念下的學生就業影響實證范文

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摘要：針對高職院校學生就業問題展開研究，采用實證研究方法探討多元評價理念對高職院校學生就業核心競爭力的影響。按照“技術力、實踐力、學習力、創新力、適應力、心理品質和職業觀”劃分高職院校學生就業核心競爭力，運用對比實驗研究法、數理統計法及問卷調查法，對不同評價方式影響高職院校學生就業核心競爭力表現進行分析，建立了研究模型。

關鍵詞：多元評價；高職院校；就業；實證研究

隨著高職教育擴招力度持續加大，高職學生畢業人數屢創新高，與之相對應的是高職學生面臨的就業壓力越來越大。提升高職學生就業能力始終是高職院校開展教學的焦點問題，各高職院校針對提升高職學生就業競爭力紛紛做出了很多努力。總體來看，提升高職學生就業核心競爭力依舊任重道遠。長期以來，多數高職院校普遍采用單一性總結的教學評價模式，這種評價模式存在功利思想偏重、忽視職業精神培育、評價學生綜合能力不足、弱化學生自主能力培養和個性化精神塑造等問題，評價體系單一性、片面性問題比較突出。由于難以實現多維、全面、全程評價，常規的高職教學評價模式已經成為制約高職院校教學改革持續推進的“瓶頸”。在高職院校教學均衡性評價、過程性評價及發展性評價的要求下，多元評價理念近年來受到重視。多元評價理念在評價主體、評價指標、評價手段、評價工具及考核方式等方面具有特點，更加強調評價功能的多重性，是一種適用于長期發展、能夠充分反饋及具有較強激勵作用的評價方式，對于提高教學效果、改進教學理念等發揮了重要作用[1-2]。對于高職院校來說，改革傳統的課程評價內容和方式，深入研究和探索多元評價理念，并以此促進高職學生就業核心競爭力的培育，對于推動高職院校職業化教學的發展具有積極意義[3]。

一、研究設計

（一）研究對象選取高職院校2年級4個班共200名大學生（男、女生各一半）為研究對象。選擇專業相同、學習成績總體水平相近且多數課程由同一教師任課的教學班，以保證日常教學內容和教學方法的一致性和穩定性，每班選取50人。任選其中2個教學班作為實驗組，另外2個班作為對照組。實驗組在專業課程教學實施過程中采用多元評價體系實施教學評價，對照組采用傳統的總結性評價，實驗時間為一學期。學生就業影響情況采用問卷調查及試卷測試方式進行。

（二）研究方法主要研究方法為對比實驗研究法，對屬性相近的不同班級學生分別采取不同評價方式，研究由于評價方式不同導致的高職學生就業影響程度差異；數理統計法，對取得的實驗數據、實測數據、問卷調查數據等采用SPSS軟件進行統計分析；問卷調查法，采用韓成曦編制的《大學生就業核心競爭力量表》作為調查問卷，對高職學生就業核心競爭力情況進行數據采集[4]。該量表將大學生就業核心競爭力劃分為技術力、實踐力、學習力、創新力、適應力、心理品質和職業觀，共計7個維度，24個題項，采用李克特五級評分方法。該問卷的信度分析顯示，Cronbachα系數在0.897～0.935之間，內部一致性良好，經過KMO和Bartlett檢驗后的累計方差解釋比為81.035%，KMO值為0.806＞0.5。驗證性因子結果表明數據擬合性良好，是一個較為可靠、可信和科學的量表。

（三）研究設計多元評價理念將高職學生對專業課程學習態度和認識、參加專業課程學習積極性、學習習慣養成、對專業課程適應性和靈活性、職業精神培育、職業情感等與就業影響相關內容統一納入具體的評價體系，對于教學評價不再限于單一的標準，脫離了傳統單純以學習成績和專業技能等作為唯一的評價標準，克服以往由于高職學生具體差異而帶來的學習成績評價失真程度較高的問題，更加關注學生參與積極性、專業愛好程度及職業意識養成。基于這一理念，通過收集整理多元評價方法的相關材料及高職學生就業影響評價的文獻資料，確立研究基本思路如圖1所示。研究涉及的實驗變量基本情況：自變量，實驗組在專業課程教學過程中應用多元評價體系進行評價，具體采用測評方法、測評主體、指標內容、評價工具等均與傳統的期末總結性評價有明顯不同；因變量，大學生就業核心競爭力表現情況，因變量的測評劃分為7個維度，每個維度涉及數目不等的測評內容，具體按照文獻4給出的測量量表，如表1所示。對于變量控制采取的措施：專業課程教學實驗組和對照組盡量由同一個教師承擔授課任務，實驗組和對照組在教學內容和教學進度等方面一致，實驗組和對照組教學基礎設施和保障條件高度一致，實驗組和對照組的最終測試和成績統計由同一個考評小組進行評定。

二、研究結果

實驗前，對實驗組和對照組進行同質性檢驗，目的是排除由于實驗組和對照組研究基礎條件方面的差異，以免造成實驗結果失準。《大學生就業核心競爭力量表》調查結果如表2所示。如表2所示，實驗組與對照組高職學生測前各項目均值和標準差差異不大。各項對比數據的T檢驗結果顯示，P值均大于0.05，表明實驗前對照組與實驗組在體質健康方面無顯著性差異。在學期末對實驗組和對照組進行《大學生就業核心競爭力量表》問卷調查，測評結果如表3。由表3可見，對于所有項目，實驗組學生得分均高于對照組學生。T檢驗結果顯示，P<0.05，呈現顯著性差異，說明采用多元評價體系對于促進高職學生就業核心競爭力的效果顯著。對照組學生在學習過程中往往僅在課堂上完成相應學習任務，并在期中考核中按照學校制定的標準參與專業水平測試。很明顯，在課程開展過程中缺乏必要的約束和監督，對課外自主學習沒有制定相應規范和有效強制性措施，對于培養學生專業技能、學習參與興趣及對自身職業技能水平的重視程度等沒有有效手段。實驗組在專業課學習中采用多元評價體系，不但在課堂上制定了理論學習硬性要求，還將專業考核范圍擴大到更加廣泛的多維、全面、全程考核體系，對于培養職業素養具有明確的約束力。措施完善可操作性強的評價激勵措施，能夠有效激發高職學生主動參與學習的積極性。

三、結論及建議

數據分析結果顯示，高職院校專業課教學過程中，采用多元評價體系對于提升就業核心競爭力水平效應遠高于采用常規的期末總結性評價方法。根據這一研究結論有以下建議。首先，在高職院校專業課教學中將學生自評和互評納入多元評價體系，深入促進自主學習意識養成。在高職院校專業課教學中，使學生更加深入參與，通過檢驗自己及同伴的學習計劃完成度、階段性目標達成度、學習參與積極性等過程性要素，強化參與度，逐步樹立科學的職業觀。其次，不斷完善方式靈活、形式多元、主體明確的課程評價體系。多元評價體系摒棄了傳統以一次性考核成績為主的總結性評價模式，是一種多維、多層次、多主體的過程性評價模式。在評價內容上，兼顧理論水平、專業實踐、職業能力、日常參與、階段性目標完成度、進步幅度等多個方面；在評價主體上，采取以教師為主，包括自身、小組成員等多主體的形式，評價主體地位平等，民主協商，形成良好的交互評價氛圍；在評價方法上，不將考評成績作為唯一評價標準，不過分注重定量成績，采取定性、定量相結合、過程性評價和總結性評價相結合等方式，形成靈活全面的評價方法體系。

參考文獻：

[1]牛志宏.高職人才培養質量評價體系構建[J].湖北工業職業技術學院學報，2014，27（3）：13-16.

[2]周仕偉.多元評價對學生科學探究能力影響的實證研究——以重慶市萬州區A校為個案[D].長春：東北師范大學，2017.

[3]盧萌，聶延慶.職業教育辦學多元評價體系構建[J].高等農業教育，2014（5）：94-97.

[4]韓成曦.大學生就業核心競爭力結構模型的構建及相關研究[D].大連：大連理工大學，2014.

作者：張偉華 單位：山東工業職業學院