高職課堂教學診斷與改進體系的研究范文

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【摘要】針對高職課堂教學診斷技術落后，形式單一、反饋滯后等現象，提出從“8字螺旋”的視角，試探性地將“8字形質量改進螺旋”與高職課堂教學診斷與改進聯系起來，給出構建動靜態“8字螺旋”的關鍵技術點，實現課程全過程、全方位常態化地實時診斷，這不僅是“8字螺旋”應用研究領域的創新，同時也是高職課堂教學診斷與改進研究視角的創新。

【關鍵詞】高職課堂教學；教學診斷與改進；8字螺旋

1背景

近年來隨著我國高等教育規模的不斷擴大，高校招生人數的不斷增加，高等職業院校學生生源質量也逐年降低。面對生源質量低的現狀，如何提高人才培養質量已經成為高職院校目前亟待解決的主要問題。為推動高職院校建立常態化自主保證人才培養質量的機制，教育部辦公廳于2015年相繼了《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳）[2015]2號）和《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》啟動相關工作的通知》（教職成司函〔2015〕168號）文件，要求以診斷與改進為手段，促使高職院校在學校、專業、課程等不同層面建立起完整且相對獨立的自我質量保證機制。課堂作為學校教育最基本的形式，課堂教學質量的好壞直接影響著學生學習的質量以及畢業后學生就業的職業能力。課堂教學診斷是從教學現場輸出反饋到輸入，與目標比較找出偏差問題所在，解決問題消除偏差，實現與目標無靜差教學，與以往教學改革的思路不同，是一種反向逆行的教學改革思路。因此，課堂教學診斷被稱之為是目前最有利于管理與教學質量提高的一種方法。

2高職課程教學診斷現狀

課堂教學診斷就是幫助教師發現他人或自己課堂教學中存在的問題與不足，理順課堂及各要素的關系，使其達到一種動態平衡狀態，從而提升課堂教學的品質。課程教學診斷作為提高學生學習質量與老師教學能力的最佳途徑與方法，但是目前高職課堂教學診斷與理想目標還存在一定的距離，主要體現在以下幾方面：

2.1專業教師對課堂教學診斷作用認識不清，對專家診斷存在排斥心理高職院校雖然普遍設有校級專家督導、院級督導、本專業督導三級督導老師以及每位老師要求每學期有對其他專業老師的聽課要求。但是專業老師大多缺乏課堂診斷意識，沒有認識到教學診斷的作用，對專家及專業老師的聽課心理上是排斥的。

2.2課堂教學診斷趨于形式化高職專業課程課堂教學即使有診斷機會，但作用不大，并沒有真正發揮出課堂診斷的威力。從專家督導角度，體現在“聽”多“評”少，“表揚”多“批評”少。從上課老師角度體現在對專家評課更是喜歡聽表揚的居多，對專家提出的意見與不足課后并沒有深入分析其原因，找到解決或消除不足的有效措施，最終使專家課堂診斷趨于形式化。

2.3課堂教學診斷技術落后，形式單一，反饋滯后高職課堂教學診斷多數采用的是傳統實地現場聽課，課后集中評價方式開展。專家聽完課后，將課程診斷意見在學校召開的督導會議上詳細地反饋給授課教師。眾所周知，人的記憶是有時效性的，很多授課老師在收到專家診斷意見時已經忘記了當時上課的細節。這種傳統的不能及時或實時地反饋診斷結果的方式，將嚴重地影響了課堂教學診斷的效果，違背了診斷的初衷。

3國內外課堂診斷研究現狀

3.1“高職課堂教學診斷與改進”國內外研究文獻綜述“診斷”一詞被應用于教育領域始于1905年，1949年美國學者拉爾夫.泰勒出版了《課程與教學的基本原理》論著，奠定了現代教育評價的理論基礎。1971年美國學者布盧姆提出了“診斷學評價”的概念，進一步發展了教學評價理論體系。我國學者關于教學診斷的研究主要從20世紀八、九十年代開始[1]。目前，針對課堂教學診斷與改進的研究，在中國知網上搜索“課堂教學診斷與改進”關鍵詞，相關期刊、論文不少，絕大部分針對的是中小學層次課程以及醫學類課程的應用與實踐研究。課堂教學診斷是一種專業性很強的實踐活動，不同層次不同學科都有其自身的課程標準與特點，應用的課堂診斷與改進的模式與框架自然不同。我國關于高職層次課堂教學診斷與改進方面的論文少之又少，僅僅5篇；而且是從近兩年才開始研究的，2016年1篇，2017年4篇。2016年羅鳳、劉燕云發表的《高職院校課堂教學質量診斷與改進機制研究》[2]，認為高職院校應建立自我診斷為主、外部診斷為輔的常態化周期性課堂教學診斷與改進工作機制，建議通過教師、管理部門、系（部）、督導、學生對教師課堂教學效果和教學過程實施診斷。2017年3月，王永豐、劉寧寧、周恩超發表了《高職院校課堂教學診斷與改進研究探討》[3]論文，僅僅從課堂教學診斷與改進的意義、國內外研究現狀進行了闡述，沒有提出具體可操作性的指引。2017年7月，呂路平、童國通發表了《基于五位視角的高職課堂教學診斷與改進體系構建》[4]的論文，選擇了五個視角對高職課堂教學進行診斷并應用到實踐中，給高職今后課堂教學診斷提供了一個好的思路。2017年11月，丁成才發表了《高職院校課堂教學質量自主保證策略的探析》[5]的論文，從教師、學生兩個維度從強化質量保證的主體意識、構建課堂教學目標體系、設計學生學習目標達成標準和考核方法、信息化手段有機融入課堂教學、建立激勵和懲罰機制五個方面構建了課堂教學質量自主保證策略。由此可見，我國學者對高職課堂教學診斷與改進的研究還處于初始起步探索階段，對于相關的優秀案例與成熟經驗還很缺乏，缺少典型案例已經成為學校教學診斷與改進工作推廣所面臨的最主要問題之一。因此，如何尋找一個適合高職課程教學診斷與改進的途徑與方法，并能夠成功應用到實踐中，對提升學校對高職人才質量的培育具有一定的實踐意義。

3.2“8字螺旋”國內研究文獻綜述

“8字螺旋”又稱之為“8字形質量改進螺旋”，在中國知網上的查詢結果，“8字螺旋”應用到教育學領域的僅有1篇，該文獻《關注職業教學診改工作4：培育“8字螺旋”夯實診改基礎》[6]是由全國職業院校教學工作診斷與改進專家委員會委員汪建云撰寫，于2017年11月發表《中國教育報》上。文獻中指出：培育“8字螺旋”是高職院校激活建立起完整且相對獨立的自我質量保證機制載體與流程。目前，對于“8字螺旋”應用于高職課堂教學診斷與改進中的應用案例還是空白。

48字螺旋的應用

4.18字螺旋的基本概念

“8字螺旋”來源于PDCA[7，8]戴明循環理念。PDCA是PlandoCheckAction的簡稱，是美國質量管理專家戴明博士提出的一種程序化、標準化、科學化的基本管理方法，又稱戴明循環。

4.2構建“8字螺旋”關鍵技術點

（1）以目標作為“8字螺旋”的起點，打造“目標鏈”，做實“標準鏈”。在高職課堂教學診斷與改進工作中，構建適合高職層次的課程教學目標是至關重要的。目標決定著課程教學的方向，讓學生通過此門課程的學習要達到什么樣的知識與能力水平，在開展課程教學前就應該制定下來。如果起點目標出了偏差，這個閉環循環系統無論怎樣調節終將偏離預定的軌道，達不到預想的效果。目標作為教學診斷與改進的動力源頭，每門課程建設的行業背景、區域環境、歷史發展、現有狀況、優勢與劣勢等方面各不相同，所以每個院校同一門課程制定出的目標也不盡相同，沒有萬能的目標體系。目標是標準制定的主要依據，標準是目標的具象表現，是衡量目標的標尺。目標如果沒有標準支撐，一切都是空談。

（2）構建“8字螺旋”課堂教學診斷量表“8字螺旋”診斷環節是整個靜態螺旋循環的關鍵環節，診斷量表構建的準確與否，直接影響著課程教學診斷與改進的質量。依據尹達、李煥霞提出的“現代課堂教學診斷體系運行體態模型”[9]構建高職課程診斷量表。課程診斷量表包括課堂實施診斷為核心的基礎診斷、課堂組織診斷為重要內容的核心診斷和課堂文化為主要內容的拓展診斷。最終在專家、同行的幫助下完成自我診斷，提升自我診斷水平與教學質量。

（3）利用現代診斷技術，構建動靜態“8字螺旋”，實現課堂教學的實時診斷“8字螺旋”中計劃環節即為PDCA循環中的Plan計劃階段，實施環節即為PDCA循環中的Do實施行動階段，診斷環節即為PDCA循環中的Check檢測評估階段，改進環節即為PDCA循環中的Action總結經驗持續改進階段。其它環節則是細化了PD-CA的流程，使質量流程精細化。比如診斷環節后新增了激勵環節，增加的此環節使被診斷主體因各種激勵政策，使課堂教學更真實自然，診斷才會更有效，同時也會激發被診斷主體及早發現自身問題，激發學習動力與創新力。但是“8字靜態螺旋”是靜止的，屬于“完成時”的診斷與改進，存在反應滯后，不及時的現象。這也是PDCA戴明循環的短板。為了消除靜態螺旋給課堂教學診斷與改進帶來的滯后，“互聯網+”時代，充分利用現代化、信息化技術實現課堂教學的實時診斷，另又增加了一個動態螺旋。動態螺旋循環流程為：計劃—組織—實施—監測—報警—改進—計劃，在課堂教學過程中，利用網絡現代信息技術，根據實時監測到的數據，及時發出預警信號，根據預警信號及時發現問題、解決問題，實現教學質量的自動調節。動態螺旋通過“計劃—組織—實施”環節與靜態螺旋相交，使靜態與動態螺旋構成一個完整的“8字螺旋”系統，靜態與動態系統相輔相成，靜態螺旋屬于“完成時”的診斷與改進，而動態螺旋屬于“進行時”的診斷與改進，明顯地動態螺旋反應速度快，能實現實時反饋課堂教學問題。對高職課程網絡在線教學網絡平臺進行實時信息數據采集與挖掘，利用現代化診斷工具（比如臨床指導技術、時動分析法、互動過程法、視頻分析法等）對課堂教學做出分析、判斷、發出預警、指示等診斷結果，教師根據診斷結果及時調整教學方案，實現全過程、全方位實時在線診斷。

5總結

本文針對目前大多數高職課堂教學仍然采取傳統的實地現場聽課，課后集中反饋的課堂診斷方式，存在著專業教師對課堂診斷作用意識不清、課堂診斷技術落后、形式單一、反饋滯后等現象。根據“8字螺旋”的優勢，利用現代診斷技術，培育動靜態“8字螺旋”高職課堂教學實時診斷與改進體系，為高職課堂教學質量改革開辟一條新的途徑，對提升學校教學質量，實現現代教學課堂理念具有一定的理論價值與實踐意義。

參考文獻

[1]尹達.國外課堂教學診斷研究述評[J].世界教育信息,2015(12):45-51.

[2]羅鳳,劉燕云.高職院校課堂教學質量診斷與改進機制研究[J].湖北工業職業技術學院學報,2016,29(12):81-84.

[3]王永豐,劉寧寧,周恩超.高職院校課堂教學診斷與改進研究探討[J].職業技術,2017,16(3):20-25.

[4]呂路平,童國通.基于五位視角的高職課堂教學診斷與改進體系構建[J].職業技術教育,2015,38(20):51-55.

[5]丁成才.高職院校課堂教學質量自主保證策略的探析[J].黑龍江畜牧獸醫,2017(11):221-224.

[6]汪建云.關注職業教學診改工作4:培育“8字螺旋”夯實診改基礎[N].中國教育報,2017-11-07(11).

[7]王力紅,趙霞,張京利,等.追蹤方法學與PDCA循環管理在醫院感染管理質量控制中的應用[J].中華醫院感染學雜志,2014,24(6):1539-1541.

[8]周子越.PDCA循環管理法在醫院高值耗材管理的應用[J].中國醫學裝備,2016,13(6):107-109.

[9]尹達,李煥霞.論現代課堂教學診斷體系運行質態選擇[J].教學研究,2016,39(2):25-29.

[10]尹達.論現代課堂教學診斷運行機制選擇[J].中小學教師培訓,2015(12):41-44.

作者：董改花 單位：蘇州經貿職業技術學院