高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機成因探討范文

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《教師發(fā)展研究》2012年第3期

摘要:高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機主要體現(xiàn)在心理生態(tài)、行為生態(tài)、價值生態(tài)和行為生態(tài)的匱乏。造成這一危機的根源是人類中心主義價值觀和超負荷的生態(tài)承載力,而直接原因則是管理者的風格及制度因子、組織文化中的“花盆效應”、組織文化中異化的種間關系以及超耐度失衡的教學時空環(huán)境。

關鍵詞:教師發(fā)展;生態(tài)危機表象;成因探析

一、高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機內涵及表象

(一)高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機內涵

德國著名的哲學家哈貝馬斯指出:自然生態(tài)危機和內部自然生態(tài)危機是現(xiàn)代人類面臨的生態(tài)危機。自然生態(tài)危機源于人類與自然生態(tài)系統(tǒng)的平衡被打破,表現(xiàn)為資源、人口、環(huán)境等方面存在的問題;內部自然生態(tài)危機則源于社會文化危機,導致人與人的關系緊張。高職院校教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)作為教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng),在發(fā)展過程中不可避免地受到社會危機對教師發(fā)展結構和功能的沖擊,進而產(chǎn)生生態(tài)危機。高職院校教師發(fā)展具有能量耗散性、職業(yè)應用性、社會實踐性等特征,但最基本的特征是復雜性、動態(tài)性、開放性、持續(xù)性、穩(wěn)定性以及和諧性[1]1013。高職院校教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)具有和其它生物生態(tài)系統(tǒng)類似的自我調節(jié)特征和反饋功能。但是,這種自我調節(jié)和反饋是有一定條件的,在未超過系統(tǒng)生態(tài)閾值的情況下,是可以承受一定的環(huán)境壓力的,不會出現(xiàn)結構和功能上的變異;當外界壓力超過生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)閾值時,就會導致自我調節(jié)和反饋功能的衰退,出現(xiàn)高職院校教師發(fā)展的生態(tài)失衡,引起生態(tài)危機。

(二)高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機表象

高職院校教師的生態(tài)歸根到底是指其生存和工作的狀態(tài),具體包括教師與教師之間、教師與學生之間、與所處的自然、人文環(huán)境之間的聯(lián)系和狀態(tài)。其危機具體表現(xiàn)在結構上的改變和功能上的受阻。因為高職院校教師的特殊性,教師發(fā)展的生態(tài)危機主要體現(xiàn)在教師成長過程中的生態(tài)匱乏,包括生理、心理、行為和價值方面的匱乏。在生理方面主要表現(xiàn)為亞健康狀態(tài);在心理方面主要體現(xiàn)為情感的衰竭,比如產(chǎn)生無能感、失敗感,缺乏熱忱和理想,抗拒改變;在行為上主要表現(xiàn)為人際關系的疏遠,工作能力的降低等;在價值形態(tài)上主要表現(xiàn)為職業(yè)認同感低,缺乏幸福感。針對上述高職院校教師生態(tài)危機的表現(xiàn),筆者選擇江蘇省內3所國家示范(骨干)高職院校,3所省示范高職院校和2所普通高職示范院校,對其教師進行了職業(yè)壓力和心理健康的問卷調查。調查結果如下:關于職場壓力,被調查教師中有45.6%反映壓力非常大,41.20%反映壓力比較大,這兩者加起來為86.80%。這表明教師的生存狀況不容樂觀,特別是在面對職業(yè)院校生源質量下降,但對教學要求有提高,職稱評比有指標限制等情況的時候,這些因素直接影響教師的工作效率。關于職業(yè)倦怠,被調查教師中有51.20%表現(xiàn)出明顯的情緒衰竭?？梢钥闯?很大一部分教師在面對壓力時,對工作缺乏動力和闖勁;有56.20%的教師存在玩世不恭的現(xiàn)象,總是被動地去完成份內的工作職責,存在應付的情況,甚至出現(xiàn)不關心學生成長的情況,不關心教學質量的現(xiàn)象;65.30%的教師認為工作沒有成就感。這些情況直接決定他們的工作效率,并影響到他們的工作、學習和發(fā)展的動力。關于職業(yè)認同感,被調查教師中有68.60%對工作的滿意度比較低,只有15.60%的被調查教師對工作的滿意度比較高。這說明,教師對自己所從事的工作缺乏必要的認同感,如部分教師在評上高級職稱或取得博士學歷(學位)后,就跳槽到普通本科院校。關于心理和生理健康,被調查教師中有41.30%心理健康狀況不佳,21.50%生理健康不佳。很少有學校主動關心教師的身心發(fā)展,關注更多的是教師的教學科研情況。調研發(fā)現(xiàn),不管是國家示范(骨干)高職院校、省級示范高職院校,還是普通高職院校,都存在著教師發(fā)展的生態(tài)匱乏現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的存在勢必引起教師發(fā)展的生態(tài)危機,影響教師的正常發(fā)展,并對教師的教育教學產(chǎn)生很大的影響。因此,有必要對其產(chǎn)生的原因進行分析,找出根源,對癥下藥。

二、高職院校教師發(fā)展的生態(tài)危機原因

(一)高職院校教師發(fā)展生態(tài)危機產(chǎn)生的根本原因

1.人類中心主義的價值觀導向

人類中心主義的本質是一切以人為中心,以人為衡量尺度,一切從人的利益出發(fā),為人的利益服務。有論者從價值觀的方向將人類中心主義概括為:把人作為自然界唯一的具有內在價值的存在物,自然及其存在物只有工具價值而不具有內在價值,衡量一切價值的尺度是人的內在價值。這一邏輯延伸到職業(yè)院校教育,可得出職業(yè)教育被簡化成簡單的技術控制過程,職業(yè)院校的教師僅僅是一個技術操作工人,相關的教師培訓只注重教師行為和實踐技能的培養(yǎng)。這種工匠式的教師培訓背后隱藏的價值取向,本質上是人類中心主義所包含的人與自然價值關系的合乎邏輯的延伸。在這種價值觀導向下,人們在職業(yè)院校教師發(fā)展的研究與實踐中,將教師發(fā)展定位成“專業(yè)人士”,發(fā)展的內容定位成“能力本位”,發(fā)展的目標定位成“教學專家”。當把職業(yè)院校的教師發(fā)展定位于教育教學工作范圍時,難免會抑制教師個性的發(fā)展,使教師的視野局限于知識、態(tài)度和技能,缺乏充分思考的能力和行動的能力,有的僅僅是訓練出來的“無能”。這種情況是對教師自我成長、發(fā)展和實現(xiàn)等內在價值的否定,體現(xiàn)了教師發(fā)展的功利性,最終打破職業(yè)院校教師發(fā)展主體在生態(tài)上的平衡。

2.超負荷的生態(tài)承載力

帕克和伯吉斯于1921年首次提出了生態(tài)承載力的概念,即“某一特定環(huán)境下某種個體存在數(shù)量的最高極限,這種環(huán)境主要包括生存空間、營養(yǎng)物質、陽光等生態(tài)因子?！睋Q句話說,生態(tài)系統(tǒng)內生物個體的發(fā)展必然受到客觀存在的生態(tài)承載力限制。當生態(tài)系統(tǒng)沒有發(fā)生劇烈變化或未超出波動極限時,生態(tài)系統(tǒng)具有自我調節(jié)的能力直到達到平衡;反之,生態(tài)系統(tǒng)便會衰退直至滅亡。延伸到職業(yè)院校教師發(fā)展進程中,教師發(fā)展的生態(tài)承載力就是教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)所具有的自我維持、調節(jié)能力,以及教師生命系統(tǒng)中生理心理閾值和內部環(huán)境子系統(tǒng)對教育主管部門所制定的發(fā)展目標所能承載的供容能力。當超出教師的生命系統(tǒng)承載力的時候,教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)就會失衡,表現(xiàn)為心理和生理方面的問題。通過調查分析可知,造成目前職業(yè)院校教師生態(tài)失衡的原因主要有管理制度和體系、薪酬和回報、績效考核與管理、社會環(huán)境等。

(二)高職院校教師發(fā)展生態(tài)危機產(chǎn)生的直接原因

1840年,李比希發(fā)現(xiàn),各種作物的產(chǎn)量通常不受它所需要的大量營養(yǎng)元素的限制,反而受到微量元素的限制,這就是著名的限制因子定律。調研發(fā)現(xiàn),在職業(yè)院校教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中,管理者的風格及制度因子、學校組織文化因子是最主要的限制因子。

1.管理者的風格及制度因子

(1)從當前來看,許多高職院校管理者仍然是通過權力、地位等因素,強制性地對教師施加影響。在日常管理中采取一種嚴格控制的方式,呈現(xiàn)出專制性的特點。另外,管理者對教師的期望、評價和支持力度的不統(tǒng)一,也可能導致教師的職業(yè)倦怠。

(2)制度因子,如培訓制度、激勵制度、評價制度等,也是影響職業(yè)院校教師發(fā)展的關鍵因子。從培訓制度上看,幾乎所有的高職院校都制定了教師培訓的相關制度,國家也有相應的國培和省培。雖然有效地解決了教師培訓的規(guī)范化問題,但是,從實施的效果來看,這些培訓對提高教師專業(yè)素質的作用很有限,是一種強制的、被動的未成系統(tǒng)的培訓。從激勵制度和評價制度上看,江蘇省的高職院校都制定了獎勵性績效分配制度,有意識地促進教師的自我反思和自我成長。但從目前來看,學校更多地關注結果的應用而忽視過程的建設,教師工作的豐富性、生動性被異化成抽象的考核指標,教師只能去被動地完成學校分配的任務。

2.學校組織文化因子

學校組織文化主要是指在長期的教育教學和管理實踐中,學校的管理者、教師和學生之間相互作用形成的觀念文化、行為規(guī)范、管理制度以及人際模式等制度模式。它具有約束功能、凝聚功能、激勵功能和導向功能。如果缺乏深層次的組織文化支撐,教師的發(fā)展就會囿于形式。可以說,如果學校的組織文化發(fā)生變異,就會引起教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的失衡,具體表現(xiàn)如下:

(1)組織文化中的“花盆效應”。花盆效應又稱局部生境效應,主要表現(xiàn)在兩個方面:一方面,花盆在空間上有較大的局限性;另一方面,在特定時間內,因為人工創(chuàng)造出適宜花卉成長的環(huán)境條件,花卉可以長得非常好,但一旦離開人的精心照料,就會經(jīng)不起風吹雨打和溫度的變化,導致死亡?，F(xiàn)實生活中,高職院校的組織文化中也存在著“花盆效應”,主要體現(xiàn)在兩個方面:一方面是教師的“個人主義”文化,表現(xiàn)為教師與教師之間、不同專業(yè)之間的隔離。教師更多地忙于自己的教學和科研,與其他同事交流很少,成為“單干戶”。這種文化容易導致教師處于一個孤立的系統(tǒng)中,缺乏和外界的有效交流,教師的內部熵值持續(xù)增加,嚴重的會導致教師發(fā)展系統(tǒng)的停滯或滅亡。另一方面體現(xiàn)為“物種”的單一性的組織文化。這種文化忽略了教師的個性發(fā)展,如,教師的培訓模式很難匹配教師的專業(yè)需求,培訓模式陳舊,脫離實踐的需要,從而產(chǎn)生局部生境效應。

(2)組織文化中的異化的種間關系。高職院校教師面臨的種間關系即職場人際關系,表現(xiàn)為教師與教師之間、管理者與教師之間以及教師和學生之間的關系,本質上是一種相互依存、相互影響的生態(tài)關系。當這種關系異化的時候,就會產(chǎn)生副作用,從而影響教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)功能的發(fā)揮。異化的教師職場人際關系表現(xiàn)為三個方面,即過于強調競爭的種間關系、管理者與教師之間的互抗關系、教師與學生之間的對抗關系[2]1728。這三種關系是否協(xié)調、有序、和諧,對教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)平衡具有至關重要的影響。

(3)超耐度失衡的教學時空環(huán)境。教師發(fā)展的生態(tài)承受力和耐受度是有限的,超過或達不到這個“度”,就會產(chǎn)生相反或不利的影響。當一個或多個因子超過教師內外生態(tài)對教師教育環(huán)境的耐受范圍時,系統(tǒng)內外之間的物質、能量、信息的交換關系以及系統(tǒng)內部各要素之間的交互作用就會發(fā)生變化,產(chǎn)生系統(tǒng)失衡的現(xiàn)象,導致教師對環(huán)境的適應性障礙,影響教師的可持續(xù)發(fā)展。如作為學校組織文化的物質成分的班級規(guī)模、教師時間,必須符合耐度定律,否則很容易使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠,感到精神壓力過大。綜上所述,高職院校教師發(fā)展過程中產(chǎn)生的生態(tài)危機影響教師的可持續(xù)發(fā)展,需要引起高度的關注。必須采取有效措施,拯救生態(tài)危機,促進教師發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)的平衡。

作者：陳亮 單位：淮安信息職業(yè)技術學院