高職人才培養模式探究（3篇）范文

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第一篇：高職產教融合人才培養模式的變革與創新

摘要：深化產教融合人才培養模式改革是我國高職教育專業人才培養的主旋律。高職教育人才培養模式從“校企合作、工學結合”到“產教融合、校企合作”的轉變，標志著高職教育人才培養模式改革由“工作世界”向“產業世界”的深化與升級，凸顯和確立了我國高職教育人才培養的階段性發展特征與類型特色。當前，產教融合模式的改革正在經歷由模式框架體系建構的外延發展向模式內部功能提升的內涵發展轉變，即由“形式符號”向“內容符號”轉變。伴隨中國特色社會主義進入新時代，特別是基于質量時代、智能化時代和量子時代的疊加影響，高職產教融合人才培養模式面臨“質量變革”、“技術變革”和“思維變革”。其中，質量變革是質量時代產教融合人才培養改革的重要標識，技術變革是智能時代產教融合轉型升級的內在訴求，思維變革是量子時代產教融合模式改革實踐創新的關鍵。基于此，文章從探索產教融合新理論、推動產教融合思維變革、開展產教融合重點領域改革等三個方面提出以思維變革引領產教融合人才培養模式創新的改革發展路徑。

關鍵詞：新時代；產教融合；人才培養模式；質量變革

一、從“工學結合”到“產教融合”：高職教育人才培養模式改革的深化與升級

人才培養模式改革一直是我國高職教育專業人才培養的主旋律。從“校企合作、工學結合”到“產教融合、校企合作”的轉變，其實體現和反映了我國高職教育人才培養模式改革的階段性發展特征，凸顯和確立了我國高職教育人才培養的類型特色。回顧和梳理我國高職教育人才培養模式改革的歷程，大致經歷了動態、關聯、交融的“三個”階段：

第一，以工學結合為改革切入點的探索發展階段（2006-2010）。其中以2006年教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）文件出臺為標志，正式提出“工學結合”人才培養模式并在全國高等職業教育領域全面推行。

第二，以“體制機制創新”為重點的工學結合模式改革發展階段（2010-2015）。具體包括四個關鍵節點：一是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出職業教育要實行“工學結合、校企合作、頂崗實習”的人才培養模式；二是教育部《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成[2011]9號）首次提出“推進產教結合，實行校企合作、工學結合”的人才培養模式；三是教育部《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）提出并實施以“推動體制機制創新，深化校企合作、工學結合”為主題的工學結合人才培養模式改革；四是國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）提出以“產教融合、特色辦學”為原則的人才培養模式為創新方向，明確“堅持校企合作、工學結合”，強化“教學、學習、實訓相融合的教育教學活動”。與前一階段模式的改革比較來看，有這樣幾點重大變化：1．目標定位發生變化，從“高素質技能型專門人才”到“高端技能型專門人才”，凸顯了服務產業轉型發展的需求；2．高職發展道路發生變化，從走“產學結合”道路向走“產學研結合”發展道路轉變，突出“質量核心、特色發展與合作主線”；3．模式改革的主體發生了變化，從學校“單一主體”向政府、行業、企業、學校“多元主體”轉變，強化“政府統籌”主導作用；4．模式改革的內容重點發生了變化，把“頂崗實習”作為深化工學結合人才培養模式改革的關鍵點，強化系統設計、實施生產性實訓和頂崗實習，提出“校中廠”、“廠中校”等校企共建基地模式，要求實踐教學比重達到總學分（學時）的一半以上；5．模式改革的著力點發生了變化，更加聚焦“教育與行業對接協作機制”、“校企合作運行機制”、“職業教育集團辦學機制”、“董事會、理事會議事決策制度”、“多主體協同育人機制”等；6．模式改革進入“深水區”，強化從校企松散型合作向校企緊密型合作轉變，并提出以現代學徒制改革為試點推動人才培養模式從“工學結合”向“產教融合”轉型發展。

第三，校企深度合作的產教融合新模式發展階段（2015-2017）。此階段的人才培養模式改革以2015年教育部“兩個行動計劃”為重要契機，即以《職業院校管理水平提升行動計劃（2015-2018年）》（教職成[2015]7號）和《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》（教職成[2015]9號）進行統一的全方面行動部署，政策改革力度之大前所未有。

總起來看，具有四個全新的特點：

一是黨和國家領導人高度重視，模式改革的頂層設計思路及其國家宏觀政策導向和路徑更加明晰。即按照提出的“堅持產教融合、校企合作，堅持工學結合、知行合一”的人才培養模式改革思想，站在職業教育國家戰略定位的新高度，站在促進就業、服務需求、面向人人的改革方向，站在把握職教規律、建立校企合作制度、堅持立德樹人根本、提高服務能力的內涵深度上，政府統籌、多部門協同推進和系統思考、審視、謀劃、設計和創新產教融合人才培養模式。

二是圍繞人才培養質量為核心來全方位、立體化探索產教融合人才培養模式改革。即按照政策導向、質量核心、試點先行、點面結合的改革原則，以質量提升工程項目為抓手，以省級政府統籌為主導，以服務國家和產業需求為導向，以優質高職院校建設為載體，以培養高素質技術技能人才、特別是拔尖杰出人才為目標，以現代學徒制和混合所有制改革為試點，強化校企“共建、共育、共享”合作發展新理念，建立以利益共享為核心的校企合作制度，突出發揮企業在職業教育中的主體育人作用，下放高職院校更多的辦學自主權，建立以學分為基本單位的學習成果認定積累制度，探索聯合招生、聯合培養校企合作育人機制和具有混合所有制特征的二級學院、股份合作制工作室與混合所有制高等職業院校聯盟辦學機制，推動產教深度融合，探索體現“知行合一”理念的校企一體化產教融合新模式，走校企結合、產教融合、突出實戰和應用的產學研辦學路子。

三是以診改思維來推動高職院校人才培養質量“自我提高、持續改進、自我保證”。即以教育部辦公廳《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號）為標志，推動高職院校建立以內部質量保證體系為核心的人才培養質量保障機制。在工作方針上，堅持“需求導向、自我保證，多元診斷、重在改進”的工作方針；在工作方法上，堅持政府政策引導、診改委專家指導、高職院校自主診改、教育行政部門復核的方法；在工作內容上，根據學校自身辦學理念、辦學定位、人才培養目標，聚焦專業設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創新、質量監控與成效等人才培養工作要素進行診改；在診改機制上，建立內部質量保證體系和質量文化兩個新“引擎”；在診改策略上，堅持問題導向和標準引領，聚焦和打造“目標鏈與標準鏈”，找準診改的邏輯起點和工作切入點；在診改要求上，按照學校、專業、課程、教師和學生五個不同層面建立起完整且相對獨立的自我質量保證機制。可以說，產教融合模式的改革正在經歷由模式框架體系建構的外延發展向模式內部功能提升的內涵發展轉變，即由“形式符號”向“內容符號”轉變[2]。

四是產教融合人才培養模式改革步入了中國特色社會主義新時代。2017年10月18日-24日召開的“中共”會議，正式吹響了中國特色社會主義新時代的號角。“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”和“加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展”成為高職教育產教融合人才培養改革的新主題。這也標志著產教融合人才培養模式改革將從“四梁八柱”的外延式改革發展階段全面步入以人才培養質量提升為核心的內涵式發展的新時代。從某種意義上說，“產教融合”人才培養模式的提出與實施，標志著“工學結合”人才培養模式改革的深化與發展的升級，彰顯了我國高職教育發展的時代特征及其人才培養特色。

二、中國特色社會主義新時代：催生高職產教融合人才培養模式新變革

高職教育是高等教育與職業教育的融合，是集高等性、職業性于一體的跨界融合的高等教育類型。自2006年以來，基于“工作世界”，構建起了與普通高等教育不同的“工學結合”人才培養體系架構，演繹了高職教育的“類型特征”。同時，隨著校企合作機制的建立與完善，“工學結合”人才培養模式改革逐漸向縱深推進[3]，由面向職業的相對穩定的“工作世界”走向面對行業企業的動態變化的“產業世界”轉變，并逐步由“工學結合”走向“產教融合”。伴隨著中國特色社會主義進入新時代，“產教融合”人才培養模式建設與改革將面臨新的機遇與挑戰，特別是基于“工匠精神”培養的高職教育質量時代、人工智能發展推動的“智能時代”和“量子世界”引發的“量子時代”的疊加影響。換句話說，面對新時代引起的產業結構的高度化、產業業態的柔性化和人才培養質量的優質化，“產教融合”人才培養模式必然面臨新的變革與創新。

（一）質量時代：呼喚高職產教融合培養機制變革與創新

質量變革是高職教育新時代改革發展的重要標識。2017年9月5日《中共中央國務院關于開展質量提升行動的指導意見》的出臺，標志著中國特色社會主義全面開啟“質量提升行動”，“質量強國”由“國家戰略”落實到“國家行動”，拉開了國家全面質量建設與發展的“序幕”，“質量第一”的新型質量價值觀正式在國家制度層面確立，提高供給質量成為供給側結構性改革的主攻方向，全面提高產品和服務質量成為提升供給體系的中心任務。而對于高職教育質量變革及其發展來說，黨的報告中“六個方面”的內容及其觀點特別重要：一是我國經濟發展的質量階段性特征已由高速增長階段轉向高質量發展階段。二是旗幟鮮明地提出“必須堅持質量第一、效益優先”的經濟發展理念。三是明確要“以供給側結構性改革為主線，推動經濟發展質量變革、效率變革、動力變革”，提出“建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍，弘揚勞模精神和工匠精神”。四是在職業教育和高等教育中強調“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作。加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展”。五是提出“加快建設創新型國家”，把創新作為“引領發展的第一動力”；強調“深化科技體制改革，建立以企業為主體、市場為導向、產學研深度融合的技術創新體系”。六是在就業質量提升上要“堅持就業優先戰略和積極就業政策，實現更高質量和更充分就業”。更進一步說，這“六個方面”的基本內容和觀點，對高職教育如何推動質量變革及其創新發展指明了主攻方向和現實路徑。也正是中國特色社會主義新時代所提出的新的質量發展思想、質量發展觀點、質量發展路徑及其所面臨的新的質量發展任務，對高職教育人才培養模式改革提出了新的要求和新的使命。

“十二五”以來，產教融合人才培養模式改革作為工學結合人才培養模式的延續與深化，一直是高職專業建設與發展的主線。但是鑒于高職教育大眾化發展的階段性特征，特別是處于規模化發展階段向內涵質量發展階段過渡的時代特征，產教融合人才培養模式改革還主要在以下幾個方面探索和實踐：一是調整專業人才培養目標定位。即專業人才培養目標定位從聚焦職業崗位人才需求向聚焦產業轉型升級發展需求與職業崗位人才需求并重轉變，并依據職業能力標準、工作崗位需求、產業技術標準，探索校企合作共同制定專業人才培養方案，創新“校企合作、課崗相融”理實一體化教學模式。二是模式內涵的認識與深化。即對產教融合人才培養模式的內涵及其特征進行探究與比較，不斷從理論高度提升認識。比如學者羅汝珍認為：“高等職業教育的‘產教融合’必須是行業、產業、企業和專科以及應用型本科學校等多方主體活動特點的融合和體現，是多功能復合型的融合、需求導向的融合、多主體管理的融合和產業化的融合”[4]。陳熔等學者認為：“產教融合”的內涵包括制度的融合、文化的融合和價值的融合三個方面[5]。學者鄭麗梅認為：“職業院校應通過不斷深化產教融合、加大校企合作力度，積極構建基礎知識、專業技能、職業素質、職業精神全面均衡的課程培養模式”[6]。三是模式具體實現形式的符號建構。即依據國家政策導向，結合當地產業背景和學校實際，整合校企合作資源，搭建產學研協同創新中心等多功能校企合作平臺，探索產學研協同育人、校企一體化育人等體現產教融合育人特色的具體實現形式。比如銅仁職業技術學院基于“工學結合人才培養思想”，圍繞“產業發展與專業建設融合”、“生產實踐與教學實踐融合”、“產品技術與教學藝術融合”、“生產管理與教學管理融合”所構建的“四位一體”產教融合實踐育人模式是典型的模式范例[7]。

其實，從卡西爾的符號學理論來看，這就是典型的關于“產教融合人才培養模式”的“符號建構”。四是校企深度融合機制的探索與實踐。即發揮政府主導作用和市場決定性作用，通過組建職教集團、共建校企合作產業園、開展現代學徒制試點、建立技能大師工作室、搭建協同創新平臺、共建二級產業學院等舉措，探索和實踐“政府主導，行業指導，企業參與”的政校企合作辦學機制和產學研一體化校企協同育人機制。對此，貴州輕工職業技術學院依托國家級新區——貴安新區政府合作共建“校企合作產業園”，探索政校企聯動融合機制，實施“引企入校”工程，構建“校企一體化”產教融合培養模式，是難能可貴的積極嘗試和創新實踐。不過，不容忽視的是，當前職業教育產教融合、校企合作中還存在著政府主導職能不強、行業指導能力薄弱、企業主體作用缺失、學校育人機制不完善等問題，教育界與產業界缺少支持產教融合的頂層設計與運行機制[8]。特別是與德國的“雙元制”、美國的“合作教育”、英國的“現代培訓框架”、新加坡的“教學工廠”等產教融合模式相比，我國產教融合的關聯組織及其利益相關者對產教融合認識的深度、廣度與高度不一致，觀念認知“共融”難的問題還十分突出，產教融合的管理體制架構、運行機制、相關制度法規等配套措施存在缺失（杜俊文，2016），進而嚴重的影響和制約著產教融合人才培養模式的改革與深化。對此，學者劉蓓有比較系統的認識，她認為[9]：“高職院校的產教融合機制國家層面缺乏具有可操作性的法律政策體系”、“地方政府職業教育主導作用未能得到有效發揮”、“產教融合發展缺乏產業園區的地理環境”、“產教融合發展缺乏可信度高的中介服務機構”、“高職院校沒有建立產教融合的內部運行機制”等。基于此，以教育供給側改革為契機，樹立質量診改思維，堅持質量問題導向，強化“質量核心”意識，增強產教融合認知共識，健全產教融合體制機制，構建新時代產教融合人才培養體系，就成為了質量時代產教融合人才培養模式改革與創新的時代命題。

（二）智能時代：推動高職產教融合發展形態變革與創新

大數據與機器智能催生智能化時代。伴隨大數據和機器智能的不斷普及，人類開始步入一個計算無所不在、軟件定義一切、數據驅動發展的新時代[10]。面對工業4.0技術引領的智能制造新時代，高職教育伴隨著信息網絡技術的革命性變革和智慧教育理念的創新實踐，其發展形態正發生著急劇的變化[11]：一是校園形態由分散化的物理校園向集成化的智能校園轉變。二是專業形態逐步由面向職業崗位群的產教融合實體形態向基于集成化智能技術綜合應用的多學科交叉的校企一體智能化柔性形態轉變。三是課程形態逐步由單一化紙質教材向多元化課程資源轉變。四是課堂形態逐步由單一封閉的教室實體課堂向多元開放的網絡無形課堂轉變。五是教師角色由以知識傳授為主向學生學習助學為主轉變。六是學生學習形態由傳統的班級集中標準化學習向小組合作討論學習轉變和由被動接受的適應性學習向主動思考的選擇性學習轉變。七是管理形態由傳統的經驗決策管理形態向現代的數據科學決策管理形態轉變，以及由教學部門化職能管理向信息平臺化無界化數據管理轉變。八是組織機構實現“核心”教學業務專業化、“非核心”教學業務社會化，重構基于專業化與社會化聯動的教學組織機構。以2015年國務院關于印發《中國制造2025》的通知（國發[2015]28號）為標志，中國正式開啟和步入以“信息化和工業化深度融合”為引領的工業制造“智能化”時代。毋庸置疑，“兩化融合”的中國制造“智能革命”，必然推動高職教育發展形態發生諸如以上所述的重大變革。正如學者遲俊所說：“中國制造2025的特點是迎合新一輪科技革命和產業革命的形勢，推動產業結構向中高端邁進，在互聯網、物聯網、云計算、大數據等強力支持下，更加注重信息技術、智能技術與制造技術融合。這一特點基本改變了傳統制造業對工人專業化分工和崗位分工的模式，轉而更加追求創新研發型、智能網絡型、綠色生態型和崗位變通型人才，這就要求提供大量一線技術技能型人才的職業教育在人才培養模式上轉型”[12]。具體來說，就是隨著中國制造“數字化、網絡化、智能化”的推進與實施，高職教育產教融合人才培養模式的改革與深化也會因為產業變革引發形成新的生產方式、產業形態、商業模式和經濟增長點而發生重大變革。特別是“三維（3D）打印、移動互聯網、云計算、大數據、生物工程、新能源、新材料”等新技術的應用、基于信息物理系統的“智能裝備、智能工廠”等智能制造新生產方式的采用和“網絡眾包、協同設計、大規模個性化定制、精準供應鏈管理、全生命周期管理、電子商務”等新的產業價值鏈體系的重塑與建構，必然推動新時代高職教育產教融合人才培養模式的形態發生以下“四個重大轉變”：一是“校企一體化”。即高職院校與合作企業“雙主體”育人模式一體化實施。《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》（國發[2015]40號）的出臺，加快了我國傳統行業全面擁抱“互聯網”時代的到來，加快了我國商業模式“互聯網產業化”和“產業互聯網化”的轉型升級步伐，基于“互聯網+”的“高職智慧教育”，即基于“云+網+端”的高職智慧教育形態和基于消費者驅動的“C2B商業模式”（即消費者對企業）的變革，推動高職教育產教融合從“引企入校”和“引校入企”的實體資源局部融合向“協同共建”和“聯合培養”的網絡資源一體化融合轉變，包括校企培養主體的融合、組織管理的融合、教學資源的融合、課崗實踐的融合、多元文化的融合等，實現校企資源的“共建、共商、共享”。二是“數據平臺化”。即基于互聯網平臺的數據集成與計算。

隨著工業經濟“計算機+軟件”IT技術模式向信息經濟“云計算+數據”網絡技術模式的轉型，特別是“大數據時代”的來臨和國家“大數據戰略”的推進，“數據”將成為重要的生產資源。用美國麻省理工學院教授布倫喬爾森（ErikBrynjolfsson）的形象比喻來說：“大數據的影響，就像4個世紀之前人類發明的顯微鏡一樣”[13]。總理則反復強調：“數據是基礎性資源，也是重要生產力”[14]。基于此，以“智慧校園”建設為基礎、以“智能工廠”、“智慧教室”為載體、以智能化信息技術平臺為支撐、以人才培養數據鏈為內核的高職智慧教育，必然推動校企產教融合人才培養模式建立起以人才培養方案為核心、以物聯網和人工智能為技術引領、以專業人才培養過程為主線的“網絡教學大數據集成平臺”，實現數據的開放、共享與安全。三是“學習網絡化”。即隨著學生學習環境從數字化走向智能化[15]，在智能性、開放式、虛擬化的現實學習空間環境里，學生的學習主要通過網絡數據化平臺和適當的技術制品來幫助完成“識記、理解、應用、分析、評價、創建”六個層次的學習目標，以最大化促進智慧學習實踐及其創新。具體學習方式包括MOOC平臺學習、移動學習終端、翻轉課堂教學模式、線上線下混合學習方式和校企教學實踐共同體合作學習等，進而推動學生學習由以班級集中學習、師生互動交流學習和被動適應性學習向人機互動自主學習、個性化選擇性學習和小組實踐性互動學習轉變。四是“培養柔性化”。即基于制造產業的“柔性化生產”和C2B模式的個性化定制特征，與產業深度融合的專業建設及其品質伴隨著“產業鏈”、“供應鏈”、“價值鏈”的重塑而凸顯出“柔性化”發展特征。所謂柔性化生產是指供應鏈具備足夠彈性、企業生產體系適應個性化定制的“多品種、多款式、小批量”的個性消費需求的富有彈性和靈活性的新型生產方式[16]。基于此，專業產教融合的人才培養模式特征也將呈現出“柔性化”教學特征。具體而言，就是招生計劃依據人才需求進行彈性控制、培養方案依據專業方向個性定制、課程模塊依據生產技術特征個性設計、教師團隊依據技術技能教學需要合作培養、實踐教學依據企業生產特點實施工學交替、教學模式依據產業過程和企業需求靈活建構，學生學制依據自身水平和興趣進行彈性學修，進而形成專業與產業“相生共融”、“水乳交融”的發展新形態。

（三）量子時代：倒逼高職產教融合培養思維變革與創新

當前，我們正處在一個多元化時代疊加共融的新時代。以2016年8月16日我國成功發射全球首顆量子科學實驗衛星——“墨子號”為標志，開啟了中國以量子信息為代表的第二次量子革命時代[17]。進入多元時代并存和相融的中國特色社會主義新時代，必然面臨新的思維變革與創新。如果說“質量時代”倒逼我們從“數量思維”向“質量思維”變革、“智能時代”倒逼我們從精確小數據的“因果思維”向混沌大數據的“關聯思維”變革，那么“量子時代”則倒逼我們從確定性的“牛頓思維”向不確定性的“量子思維”變革[18]。其實，我們經常提及的“思維創新”，就是指人和組織的思維要伴隨時代的變遷與融合而不斷的變革與發展。就高職教育產教融合人才培養模式的變革與創新來說，基于質量時代變革“質量思維”，則強化對產教融合模式建構與運行的功能及其品質的關注，要求從產教融合模式要素質量向產教融合模式功能質量轉變；基于智能時代變革“認知思維”，則強化智能技術對產教融合模式質量提升的重要作用，要求基于智能技術的變革推動和促進產教融合模式運行質量及其質量效率的提高，從“因果思維”向“關聯思維”轉變；基于量子時代變革“確定性思維”，要求基于“不確定性”的視角創新推動產教融合模式從“牛頓思維”向“量子思維”轉變。所謂“牛頓思維”和“量子思維”，目前并沒有統一的定義。來自英國的企業管理專家、“量子管理學”創立者DanahZoha（丹娜•左哈爾）認為：牛頓思維（Newtonianthinking）與量子思維（Quantumthinking）屬于兩種新舊思維模式。牛頓思維重視定律、法則和控制，強調“靜態”和“不變”；量子思維重視的卻是不確定性、潛力和機會，強調“動態”和“變化”。而北京師范大學教育科學研究所陳建翔博士研究指出[19]：牛頓思維是建立在1687年出版的《牛頓哲學的數學原理》著作基礎上，以數學公式為依據，基于客觀、精確、機械的經典物理力學認知思維；量子思維方式是基于20世紀普朗克、愛因斯坦、玻爾、海森伯、狄拉克、薛定鍔、德布羅意等一批物理科學巨匠所建立和發展的量子物理學理論形成的量子力學認知思維。顯然，對兩者的認識見仁見智，要給出一個確定的定義是不易的。這里，筆者認為，牛頓思維與量子思維是基于物理力學研究的思維假設及其理論認知體系與物質世界觀差異比較所進行的思維認知分類。其中牛頓思維是基于宏觀物體做低速機械運動的力學現象研究及其建構的物體運動規律和經典力學理論體系對宏觀物質世界進行科學認知的思維方式。而量子思維則是基于微觀物體做高速變化運動的力學現象研究及其建構的“量子態”思維假設和量子理論體系對微觀物質世界進行科學認知的思維方式。基于此，兩種思維方式本質上沒有優劣和好壞之分，只有適應的范圍和對象存在差異。牛頓思維適用于對客觀的相對靜止的有形的可見的宏觀物體的科學認識，量子思維則更適應于對動態的運動的無形的不可見的微觀物體的科學認識。

毋庸置疑，從牛頓思維向量子思維發展，是人類科學認知物質世界的巨大進步和質的飛躍。可是，遺憾的是，人類從工業文明時代走向信息文明時代的過程中，其思維模式并沒有發生根本性的改變。縱觀過去100年來人類整個工業化的歷史，牛頓思維模式一直主導和影響著人類的思維發展，而量子思維則只在物理學領域產生巨大影響，對社會科學、教育科學和人文科學影響甚微。換句話說，人類在網絡化、智能化和信息化時代的今天，思維模式的變革速度滯后于物理技術的革新速度，人類依然還處于對宏觀的“硬物質”認識的思維狀態，對微觀的“軟物質”的認識尚面臨嚴峻挑戰。基于此，當前我們在教育領域的改革與創新中嚴重缺乏“量子思維”，特別是“躍階思維”。就高職產教融合模式改革與創新的眾多理論研究和實踐探索而言，大都基于問題描述、原因分析、理論借鑒、對策建議與實踐總結，基本沒有重大的理論創新和實證研究。比如，就諸多論文探討的“產教融合機制”改革與創新問題，就缺乏基于智能技術變革的實證研究和缺失基于思維變革的系統性設計，以至于當前教育界和產業界，甚至各級政府部門和社會組織對產教融合人才培養模式認知不足，特別是對深化產教融合人才培養模式的思想認識和理論準備不足，在改革中存在爭論、質疑和擔憂，難以形成改革共識。不過，值得欣慰的是，黨的報告吹響了“深化產教融合、校企合作”改革與發展的號角，明確提出了“時代是思想之母，實踐是理論之源”的時展觀和實踐認識觀，為我們進一步推動高職教育產教融合人才培養模式的改革、發展與創新指明了方向。其中，特別是關于新時代我國社會主要矛盾的根本性轉變的論斷，即人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾和堅定道路自信、理論自信、制度自信、文化自信的思想認識，對我們轉變思想觀念，革新思維方式，持續深化和改革產教融合人才培養模式，推動高職教育內涵式發展增強了信心、勇氣和底氣。

三、堅持以思維變革引領產教融合人才培養模式創新

2017年10月，在黨的報告中關于優先發展教育時強調：“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”。誠然，“產教融合”已成為新時代我國深化高職院校人才培養的重要機制[20]。從世界范圍來看，產教融合作為一種人才培養模式，也是許多國家職業教育發展的共同追求，其發端于1946年美國職業協會發表的《合作教育宣言》，其內涵經歷了“工學交替”人才培養模式、到教育與企業合作關系、再到教育與生產交叉的制度等三個階段的演變[21]。就我國當前而言，則正在經歷由高職教育產教融合制度向高職教育產教融合機制與文化的轉化與升級。各國的職業教育發展經驗表明：每一次職業教育制度的重大變革，都伴隨著人才培養思想的重大轉變。基于此，新時代我國高職教育產教融合模式改革首先必須從思想觀念上予以變革與創新。正如戰略思想家、未來產業平臺創始人馮曉哲所說：“面對時代變革，必須完成思維的系統跨越和能量躍遷[22]”。那么，應該如何通過“思維變革”引領高職教育產教融合人才培養模式的改革與創新呢？綜上所述，應重點從以下幾個方面綜合推進。

（一）探索產教融合新理論創建

新的改革必然呼喚新的思想和理論。思想基礎和理論儲備不足是制約當前高職教育產教融合人才培養模式改革與創新的瓶頸問題。從目前產教融合理論研究的現狀來看，存在“理論借鑒多、獨立探究少、創新研究不足”的突出問題。即借鑒德國“雙元制”、新加坡“教學工廠”、美國“合作教育”等先進職教理論比較多，對具有中國特色的“產教融合”理論獨創性的研究比較少。眾所周知，理論的發展是受條件制約的。同時再先進的理論也是有局限的。就德國“雙元制”理論而言，其關注對學生硬性技術技能的考核，特別是通過《聯邦職業教育法》明確考核的“操作性”要求，并以“考教分離”的方法重點考查學生的知識、技能與職業能力，這種主要以實操為目標的考評標準對于傳統工業發展模式是適用的。但是其對于軟性的思辨能力、創新能力、管理能力、學習能力等并未給予重視，難以適用于“工業4.0”時代的發展（2017，遲俊）。對此，在我國高職教育發展的初期，借鑒其“重技術技能”考核的經驗及其做法是非常必要的。但是，在中國特色社會主義新時代，如果僅限于此，而不從中“跳出來”，則很難予以深化與創新。其實，從目前學界對產教融合的研究來看，大致涉及“環境融合”、“標準融合”、“制度融合”、“機制融合”、“文化融合”等方面。比如學者朱永坤認為，產教融合包含制度合作與文化融合兩層含義，其中制度合作是“產教融合”的初級形式，而文化融合是“產教融合”的深層表達，提出以“專業文化”為載體的文化融合（朱永坤，2017）。

顯然，就目前而言，我國高職教育產教融合模式改革重點還處在“環境融合”、“標準融合”、“制度融合”的初級發展階段，以“機制融合”、“文化融合”為重點的產教融合改革尚處于探索階段。比如“現代學徒制”改革試點的核心其實就是探索“產教融合”人才培養模式改革的“機制融合”。事實上，遺憾的是，人們還沒有普遍認識到“機制融合”、“文化融合”是需要以人的“思想融合”為共識的。因此，關注和加強產教融合思想研究應成為深化產教融合人才培養模式改革的當務之急。具體而言，可從三個方面加以研究：一是以教育思想為指導，深入研究和理解新時代“產教融合”的內涵特征，特別是結合在2014年全國職業教育工作會議上就加快職業教育發展所作的重要指示精神，尤其是關于“堅持產教融合、校企合作，堅持工學結合、知行合一”的職業教育發展理念進行深入研究，建構“知行合一”的中國特色“產教融合”職業教育理論。即基于主觀能動性與物質規律性相統一的“知行合一”職業教育發展理論，用“知行合一”職業教育理論指導“產教融合”人才培養模式改革。二是借鑒卡西爾“人學思想”和“符號哲學觀點”對高職教育產教融合人才培養模式進行理論研究。即基于“人沒有固定的本質、創造才是人的本質”和“人是符號動物”[23]的視野對高職教育進行研究，進而建構起從“工具人”向“文化人”；從“文化人”向“靈性人”發展轉變的“產教融合”人才培養模式。三是基于張楚廷“教育學是人學”思想[24]及其“人學五公理”理論，即潛在公理、能動公理、反身公理、美學公理、中介公理等五個理論，結合馬克思人的全面發展理論，對“產教融合”人才培養模式的教學組織、教學管理、教學團隊、教學模式、教學方法、教學思維、教學合作等進行系統化研究，建立起基于“需求導向”的促進“人的發展與社會發展”協同統一的“產教融合”人才培養模式新理論。

（二）推動產教融合思維變革

產教融合人才培養模式改革與創新是一項系統的生態工程，思維變革是深化產教融合改革與創新的思想基礎，決定產教融合人才培養模式改革與創新的深度、寬度與廣度，至關重要。諾貝爾物理學獎獲得者愛因斯坦曾說：“大學教育的價值不在乎記住很多事實，而是訓練大腦會思考”。高職教育作為跨界的多元主體協同合作的高等教育類型，當前在辦學過程中，除了必須遵循高等教育發展規律、產業發展規律和人的職業成長規律外，應該如何訓練人的大腦會思考呢？具體地說，面對新時代質量技術、智能技術和量子技術所引發的未來教育變革，面對網絡化、智能化、數字化的快速推進帶來的勞動力市場的瞬息萬變和工作世界的深刻變遷，面對人類未來的發展新環境及其可能面臨的未知的工作、生活、學習等新習慣，我們應該怎樣培養學生“面向未來、適應變化”的能力，就成為當前及今后高職教育進一步深化產教融合人才培養模式變革與創新所面臨的新的邏輯起點。從一項覆蓋歐盟、日本等17個國家的國際調查項目結論來看，“未來員工職業能力包括專業能力、功能靈活性、知識創新與管理能力、人力資源調動能力等四個維度”[25]，以及美國教育智庫組織所提出的“21世紀技能”框架內容[26]（即生活與職業技能、學習與創新技能、信息媒體與技術技能）來看，未來企業對學生的能力要求是一種更為復雜、綜合的職業能力，會涉及包括工作過程知識、自然科學知識、哲學藝術知識、人文社科知識、生活實踐知識、歷史文化知識、技術技能知識等在內的多學科、多領域的課程知識。基于此，高職教育一場新的思維變革已經來臨，以工作過程知識系統化課程建構與實施為基礎的產教融合教學模式面臨升級與創新，特別是面臨思維的升級、變革與創新。具體而言，重點是從以下兩個方面進行思維變革：一是確立“量子思維”的認識主導地位，這是基礎和核心。從“牛頓思維”向“量子思維”轉變，是人類認識物質世界“質”的變革。

“量子力學”、“量子衛星”、“量子計算機”等高端新技術的發展所推動和促進社會發展變化的速度已遠遠超出人們的想象。著名經濟學家、新供給主義經濟學和軟價值理論的創立者——滕泰在其新著《軟價值》中首次系統地將“量子理論”引入經濟學，揭示了知識產業、信息產業、文化娛樂產業、金融產業和其他服務業完全不同于牛頓物理世界的價值創造和價值實現規律，徹底顛覆了傳統的以自然資源為主的“硬價值”財富創造范式，讓我們開始步入“量子時代”所面臨的以人力資源為主的“軟價值”財富創造新范式[27]。因此，面對未來勞動者，首先需要的是學會、掌握和應用“量子思維”的方式、方法和習慣。而對高職教育者而言，則需要確立“量子思維”的主導地位，把學習看作是一個完整的、充滿能量的精神運動過程，注重“躍遷意識”的培育，激發學生創新意識和創新精神。二是建立基于“復合與關聯”并舉的產教融合“跨界思維”。高職教育作為跨界的高等職業教育類型，其利益主體是多元的和關聯的，如何基于政府、行業、企業、產業、學校、學習者、家長、社會等多元利益主體的需求，建立基于以學習者為中心、相關利益方為關聯、多種復合思維共融的產教融合“跨界思維”，是深化和變革產教融合人才培養模式的關鍵所在。具體地說，高職院校要以專業（群）為主線、以課程為載體、以學習者為中心，建立集政府“治理思維”、行業“標準思維”、企業“創新思維”、職業“技術思維”、產業“集聚思維”、價值“量子思維”、學校“質量思維”、個體“適應思維”于一體的復合關聯思維，穿越傳統的經驗藩籬，用創造性的未來思維完成價值重建、制度重構和產業支撐，建構“知行合一”、“文化共融”、“價值共享”的產教融合發展新理念、新模式。

（三）深化產教融合重點領域改革

深化產教融合人才培養模式改革與創新需要良好的“職業教育生態環境”。從目前影響產教融合人才培養模式改革與創新的“生態因子”來看，產教融合主體認知差異、產教融合管理體制架構未形成、產教融合運行機制缺失、產教融合制度法規不健全、產教融合雙師團隊缺乏等問題，已成為制約和影響產教融合人才培養模式改革與創新的重要生態因子[28]。基于此，堅持問題導向和需求導向，借鑒英國“工讀結合”、德國“雙元制”、美國“合作教育”等市場經濟國家推動“產教融合”變革的經驗，考慮質量時代、智能時代和量子時代對產業轉型升級與未來產業人才技術技能的疊加影響，未雨綢繆地組織和開展與產教融合人才培養模式相關的重點領域改革，就成為當前及今后一個時期高職教育人才培養改革與創新工作的主旋律。具體而言，就是基于“量子思維”的認知特征，即“不確定性、相對性、關聯性、跳躍性”等特征，重點深化以下三個方面的重點領域改革：

一是重組產教融合教學組織。組織變革是模式變革與創新的基礎與前提。目前，高職院校固化的封閉的科層組織結構體系與跨界的互動的產教融合人才培養體系要求不相適應。具體表現在三個方面：第一，黨委行政決策組織系統與行業企業組織系統缺乏互動和溝通，信息不對稱的問題突出。第二，校企合作組織體系不健全，校企合作“雙主體”之間缺乏定期的雙邊高層對話與協調機制。第三，專業組織結構缺乏彈性，與行業企業組織交叉融合不夠。基于此，必須順應新時代質量技術、智能技術和量子技術的發展，基于教育與技術深度融合的產教融合2.0時代（2017，張云），重組產教融合的專業教學組織，建立需求導向的共享組織體（2017，林娟娟）。具體而言，就是要全面對接產業、擁抱行業、融入企業，建立開放、協同、共享的智能化集成創新平臺組織體系，組建專業校企合作發展聯盟，完善專業建設管理委員會，共建專業校企工作室、高峰課程體驗中心、專業特色資源中心和專業文化圖書館，探索無邊界的集“專業、產業、行業、企業”于一體的網絡組織交互平臺，構建動態實時的學院高層對話交流機制和專業基層組織創新實踐基地，推動專業組織從有型的隔離的校企物理空間組織結構融合向無形的關聯的網絡一體化空間組織融合，實現專業資源、企業資源、行業資源、產業資源的多元整合，形成內外共生、校企一體的生態組織共同體。

二是變革項目課程知識體系。技術改變生活與世界。科學技術促進社會發展變化的速度已遠遠超出人們的想象。工業機器人技術、智能技術、互聯網技術、大數據技術、量子技術等新技術的發展正催生和衍生未知的新興職業，許多傳統的崗位、職業甚至行業可能走向消亡。對此，當前基于工作過程系統化的項目課程知識體系也面臨重大的變革和挑戰。換句話說，高職教育作為基于工作世界的大學教育，作為培養高素質技術技能人才的大學教育，如何順應新的時展需求和未來產業人才需求，從過去面向基于“工作崗位”的工作過程知識體系向新時代面向基于“人的成長與發展”的職業成長與發展知識體系轉變，就成為產教融合人才培養模式改革與創新的時代要求。因此，面向新時代的變革特征和未來產業發展趨勢，產教融合人才培養模式的變革必須重構課程知識體系，建立基于“人的成長與發展”的個性化職業成長與發展知識體系。具體來說，包括生活知識、職業知識、工作知識、技術知識、實踐知識、哲學知識、人文知識等多學科、多領域的交叉復合型應用知識架構。也即不再是簡單的僅僅基于“工作崗位”的聚焦“動手能力”培養的單一技術技能知識體系，而是面向“人的全面發展”的聚焦“關鍵能力”培育的多元復合技術技能知識體系。更進一步說，人的成長與發展知識體系是以量子思維為認知特征建構的，是動態的和躍進的，強調可能、變化、靈活和感悟。所以，在課程知識的選擇和建構上凸顯對“人力資源”的“軟價值”的開發，突出“多元思維”的融合與共生，加強應用學科體系及其課程開發，已成為高職產教融合人才培養模式課程變革的新的知識邏輯。

三是創新產教融合教學模式。如何基于課程建設創新產教融合教學模式，是當前深化產教融合人才培養模式改革的重點。而創新產教融合教學模式，關鍵是要把“產教融合”核心的元素融入課程建設與課堂教學實踐。具體來說，就是要在課程建設與課堂教學實踐中實現“生產性與教育性的融合”。基于此，浙江工貿職院基于以當下產教融合校企合作缺失長效機制的治理體系和治理能力為視角，從政府主導的“向度”、高職教育的“高度”、協同育人的“深度”、社會服務的“寬度”等四個維度圍繞“教學性產學流程”與“生產性學習流程”的“鏈系統”達成進行了實踐探索[30]。應該說，這是具有創新價值和學術價值的產教融合人才培養模式改革探索，這是值得肯定的。但是，毋庸置疑，從影響和制約產教融合模式的因素來看，即從產教融合意識、組織協調能力、組織研發能力、優質資源、知名度和權威性、文化耦合、制度耦合、知識和技術耦合、溝通渠道、合作經歷、合理利益分配、產教融合氛圍、政策支持等學校與企業個體的內部因素、雙方耦合因素以及外部環境因素的影響及其分析來看，我國目前高等學校與企業的“合作育人”模式，如產教融合研發模式、產教融合共建模式、項目牽引模式和人才培養與交流模式等校企合作育人模式，基本上處于“終端接入”模式，尚停留在高校的“實習驅動”、企業“用工驅動”上，缺乏全程介入、合作培養人才的體制和機制，政策層面的規制與要求也還在醞釀中，教育綜合改革尚在試點[31]。換句話說，要進一步深化產教融合人才培養模式就必須要求高職院校與企業相互融入，共同介入人才培養的全過程，落實高職院校與企業之間“雙主體”育人。具體來說，就是要落實到基于課程與課堂的教學模式及其機制運行上。而從當前課程教學改革存在的主要問題來看，重點是要創新三個方面的教學模式改革：一是要基于學生中心，完善“理實一體化”課程體系及其教學組織架構，形成以“課程組”為教學單位、以“工作室”、“孵化基地”為教學平臺的“課程組+工作室+學生”、“課程組+孵化基地+學生”等一體化教學模式。二是要基于互聯網平臺和信息技術，以“專業+企業+網絡”、“專業+行業+網絡”、“專業+產業+網絡”等信息化網絡學習平臺為載體，建立智能化的集專業、產業、企業和行業于一體的無邊界網絡學習空間，形成“學生+手機+課程”、“學生+微信+課堂”等新型產教融合教學模式。三是基于學習力提升為核心，以學習共同體建構為基礎，以互助互幫分組學習為形式，創新“講座+討論+引導”、“講授+示范+模仿”、“問題+調查+分析”等多元化理論課堂教學模式和“學生+師傅+老師”、“學生+基地+項目”、“學生+課題+導師”等個性化實踐教學模式，形成“知識+技能+實踐”混合式一體化學習模式。

作者：游明倫 單位：貴州輕工職業技術學院

第二篇：高職會計專業人才培養研究

摘要：高職院校會計專業的“教學做合一”模式是一種新型的教學模式，該模式是面向基層、面向實踐和服務第一線的職業崗位而采取的教學形式。文章依托“教學做合一”模式，分析當前高職會計專業人才培養中存在的問題，并對在該模式下如何進行高職會計專業人才培養提出一些拙見。

關鍵詞：會計專業；新型模式；人才培養

1“教學做合一”模式的內涵

“教學做合一”模式是一種區別于傳統教學模式的新型教學模式，傳統的教學模式是“以教師為中心，教師通過講解、板書，或者在現代化的教學媒介上對學生進行知識和方法的傳授”，而“教學做合一”模式針對的是基于行動導向教學觀下的一種教學模式，將理論知識的傳授和職業技能的掌握整合在一起。與傳統教學模式不同的是，“教學做合一”模式的教育指導思想是基于構建主義，主要表現在三方面：一是基于行動、實踐和建構意義的“學”，學生是主動性地參與到學習的過程中去；二是該模式是基于支持、激勵和指導的“教”，教師的角色是指導者、協助者，主要給予學生及時的學習幫助與教學反饋；三是基于體驗式和過程式的具有實踐價值的“學習情境”，做到教學情境的真實性。“教學做合一”的教學模式是在做中學，學中做，教師的教和學生的學通過做來實現，教師的教和學生的學指向的目的都是為了獲得職業技能，做就是獲得職業技能的實現路徑。教師通過給學生布置學習任務，在“做”的過程中將知識點和技能“教”給學生；學生在遇到問題時，通過查閱資料和請教老師、與學生討論等方法來解決問題，從而鞏固知識點，實現實踐理論的一體化，知識在整個“做”的過程中得到傳承和內化，進而實現知識和技能的有機轉化。“教學做合一”模式還有另一個重要特征，即教學過程中的角色轉換。傳統的教學模式是教師為中心為主導，教師教什么學生就學什么，學生被動地跟著教師學。而在“教學做合一”模式下學生的角色轉變為學習的中心與主體，變為學習過程地主動參與者與探索者，在整個教學過程中承擔獨立的“做”，教師則轉變為教學的組織者、知識的傳播者、技能的示范者、能力的培養者和問題的解答者。“教學做合一”模式下既強調學生的主體性也不能忽視教師的指導性，其要求教師在做中教，學生在做中學，強調理論和實踐的一體化，突出學生專業知識、實踐技能及綜合素質的相互融合，更好滿足市場與企業需求。

2現階段高職會計專業人才培養存在的問題分析

2.1教學方式保守，教學模式缺乏創新

高職教育具有著較強的實踐性，然而當前大多數教師依然按照其自身所接受的學科式教育來進行高職的教學，導致會計專業課堂上重理論輕實踐的現象非常明顯。且很多教師教學理念較為陳舊，教學活動不能將職業教育的特點體現出來，課堂教學依然是傳統的灌輸式或填鴨式教學方式，學生被動地接受知識，并且脫離了做的實際。教學模式是在原有的黑板加粉筆的基礎上，外加PPT演示，可這樣的教學模式，根本不能滿足會計專業這一類涉及大量數據、需要應用表格分析的課程，并且也不能滿足互聯網時代市場對會計人才的需求。這樣的教學方式使得教師教得累，學生學得也累，教學效果并不佳。灌輸式或填鴨式的課堂教學過于呆板，重理論，輕實務，對于學生獨立思考能力的培養很不利，也很難培養出適應當前社會發展的具有創新精神的會計人才。

2.2師生教與學之間存在不對稱，缺乏做的環節

高職會計專業學生要達到用人單位的要求，不光要有理論知識，還應具備一定的實踐操作能力，賬務分析與處理能力。因此學生對于學的要求不再僅僅停留在知識層面，還應該有實踐操作的展示與應用。這一要求就使得教師在教的過程要以學生的學習要求為導向進行教，不僅要有理論知識的講授，還要強化實踐環節的操作。而目前高職院校的會計教師大多是從學校走向學校，從課堂走向課堂，缺乏在企業工作和生產實踐的相關經歷，欠缺在實際工作環境中的動手能力，因此在教的過程，就難免重實踐、輕操作，不能滿足學生學的要求。這些教師隊伍的素質與“教學做合一”教學模式所需要的淵博的基礎理論知識、豐富的實踐工作和工作一線的解決問題能力有一定的差距。另一方面，在綜合模擬實訓過程中，教師由于缺乏實踐經驗，只能靠自己的理解和想象來進行實訓指導，提供的實務資料，脫離實際，過于虛假，如有些資料是教師編造的，和實際毫無關聯，進而造成了重復學習，學生興趣不高，學生也只是把實訓當成一次大作業來應付了事，沒有真正做到教中做，做中學。

2．3實踐教學中存在的問題

首先，會計專業學生在校期間通常在學期末只安排一般的課程實訓，且大部分不能做到理論與實踐同步，學生的學習缺乏連貫性。其次，學校實習基地缺乏，而單位受企業會計資料的機密性、會計工作技術與環境的限制、會計工作的階段性特點等因素影響，校外的企業不愿意接受學生實習，即使勉強接受也不讓學生過多的接觸會計資料，學生去單位實習，也只是看與聽與感受，很少能動手操作，這使得學生在缺乏做的情況下對會計實務課程學習與知識轉化效果不佳，且進一步挫傷了學生自主學習的興趣和積極性。

3“教學做合一”模式下的高職會計專業人才培養措施

3.1更新教學理念，采用“教學做合一”的教學模式

順應時展潮流，根據學生的思維特點，更新固有的“老師教，學生學”，老師是權威，學生只能接受的傳統教學理念。采用“教學做合一”模式進行教學，且教學過程中應堅持以下原則：一是明確教師的責任，其責任在教學，而不僅僅是教，注重的是培養學生分析判斷、獨立思考的能力，讓學生逐漸學會自主學習；二是結合學的方法確定教的方法。為培養學生的學習興趣，提高教學質量，教師在教學中應結合學生的實際情況適當調整教學進度，合理確定教學計劃和教學設計；三是“做”是教與學的中心，過去教育的教學中心是課本，為提高學生的實踐能力，培養學生們的創造力，應將教學中心轉變為實際工作。

3.2提升教師專業實踐和教學水平，滿足學生學習需求

高職會計專業的教師要緊跟時展步伐，在關注會計行業發展變化的同時，應不斷提升自身的專業素養，可以采用類似會計職業的繼續教育形式，通過開展職后培訓活動來實現專業技能的持續更新和進步。一方面，可以通過會計專業教研室的教研活動來實現校內教師的互幫互助；另一方面，可以通過了解同行兄弟院校的教學狀況進行相互學習，學習兄弟院校先進的教學經驗，提高服務學生的能力水平；除此之外，專業教師可以下企業進行業務學習，學習會計新準則，或者與企業人員面對面了解當前會計行業對人才的需求。

3.3修改會計人才培養方案，實現會計實踐與市場需求相互統一

高職院校應在掌握社會的實際需求的基礎上，合理確定培養會計專業人才的方式。具體在各類實踐課程任務的設置上也應結合社會需求，教師在授課過程中就培養學生們的職業意識，幫助其建立正確的職業理念，在提升學生職業技能的同時也為學生的職業方向明確提供幫助，使其盡快融入社會。其中對于人才培養規格，要在調查分析專業人才需求數量和質量、就業范圍和就業崗位的基礎上，引入職業標準。對于人才培養模式，借鑒黃岡職業技術學院會計專業提出并實施的將“教學做合一”的思想融入人才培養模式，即“三方共同育人，五層能力遞進”的工學結合人才培養模式，堅持校企政三方教學團隊育人，堅持經濟業務引導、企業環境仿真、會計角色貫通，實現五學段能力遞進。在這樣的人才培養模式下，將實現課堂教學呈現理實一體化、校內實訓企業環境化、校外實訓基地教學功能化。

3.4改革創新教學組織形式

隨著教學理念的不斷更新，教學組織形式也要不斷地改革與創新。首先，構建“教學做合一”的課程體系。以“工作過程系統化設計”為原則，在職業崗位及崗位群工作任務充分調研的基礎上，提煉出典型工作任務，并將其轉化為專業學習領域，構建系統的專業課程體系。其次，進行“教學做合一”的教學設計。用實踐操作來引領理論知識，理論知識的廣度與深度以實踐操作的需要為度。將教學內容進行典型工作過程任務化，并保證教學內容便于教、學、做一體化。再次，采用“教學做合一”的教學方法。可以采用五步教學法，即第一步，下達任務。課前教師向學生布置任務，并圍繞任務展開教學。第二步，新知導學。任務下達后，教師要引導學生分析任務，通過分析，產生問題，并引導學生看教材相關內容，讓學生通過看獲得知識，為實踐操作做準備。第三步，實踐操作。即在前面基礎上進行具體的做。實踐操作可采用讓學生獨立操作、小組合作操作、教師示范操作、小組對戰操作等形式。第四步，討論交流。實踐動手完成后，為了進行學習效果的檢驗，教師應及時組織討論交流。第五步，點評反饋。即通過學生自評、小組互評、教師總評的方式，將學生實踐操作的情況進行反饋總結，并指導學生作深入探索。除此之外，還可以根據課程的任務與特點進行項目教學、情境教學，讓學生身臨其境，將所學與社會職業有機地銜接起來，進而調動其學習的積極性。“教學做合一”模式下的會計專業人才培養，從創新性設計理念到創新性實踐，都是以學生為中心的方式進行，讓學生自己發現問題、解決問題、制訂計劃、任務實施、自我展示、評價，將課堂真正地還給學生，教師僅僅是一位引導者、輔助者。同時，結合企業的標準、要求、崗位來制定適合學校自身條件的學習任務，實現將課堂教學與企業實踐有效接軌，為學生將來“零距離”就業搭建更好的平臺。

參考文獻：

[1]袁詠平.基于教學做合一的人才培養方案研究[J].教育與職業，2013（33）：176-177.

[2]蔡小平.高職會計專業“教學做合一”模式下的師資建設[J].人才資源開發，2014（06）：102-103.

[3]石彩紅.教學做合一在成本會計教學中的運用[J].科技資訊，2016（32）：84-85.

作者：楊紅 單位：陜西工業職業技術學院

第三篇：高職物流專業國際化人才培養模式研究

摘要：通過調研分析高職院校物流專業國際化人才培養狀況，很多高職院校存在著國際化人才培養理念缺失，國際化人才培養目標定位不清晰，國際化人才培養的規格標準不明確等問題。應以國際化的視野重新定位人才培養目標，改革課程體系設置，加強國際環境的實訓實習，參加國際職業技能競賽，參加國際職業資格認證，加強國際合作與交流等途徑，創新人才培養模式，提高人才培養質量，為“一帶一路”物流國際化提供人才支撐。

關鍵詞：“一帶一路”；高職物流專業；國際化人才；培養

0引言

“一帶一路”建設全面推進以來，我國及沿線國家的經濟環境發生了很大的變化，基礎設施互聯互通，國際物流更加便捷，物流國際化程度越來越高，國際物流規模越來越大，給我國物流業的發展帶來了重大的機遇[1]，同時也面臨著國際化人才短缺的嚴峻挑戰。“一帶一路”建設離不開各類國際化人才的支撐。“一帶一路”建設的深層推進，必須堅持人才優先戰略[2]。作為培養專業物流人才的高職院校，需要認真分析培養的人才是否適應國際環境的需要，發現存在的問題，改革人才培養模式，提高人才培養質量。

1“一帶一路”對物流國際化的影響及人才需求分析

自四年前提出“一帶一路”倡議以來，“一帶一路”沿線已經有64個國家和我們國家開展正常的貿易往來，已經有74個國家和國際組織與中方簽署了“一帶一路”合作文件。在“一帶一路”共建合作當中，中國與沿線國家經貿合作取得了可喜的成績。2016年中國與“一帶一路”沿線國家的進出口總額為6.3萬億元人民幣，同比增長0.6%。其中出口3.8萬億元，增長0.7%；進口2.4萬億元，增長0.5%。今年前8個月，我國貨物貿易進出口總值17.83萬億元人民幣，比去年同期增長17.1%。其中，出口9.85萬億元，增長13%；進口7.98萬億元，增長22.5%。我國與沿線國家的經濟已經深度融合，經貿合作、產業合作不斷推進，繼《“一帶一路”大數據報告（2016）》后，《“一帶一路”大數據報告（2017）》再次顯示，國際合作進一步凸顯成效。隨著“一帶一路”的不斷推進，也帶動了我國物流業的發展，物流業國際化的步伐在不斷加快。支撐物流業國際化發展的關鍵是國際化人才，除了要具備國際貿易、國際物流專業知識和技能之外，還要了解相關國家的政治、宗教、文化以及貿易和物流法律法規，能夠進行國際語言交流，掌握一定的國際經濟和國際會計知識，熟悉國際商務禮儀[3]。“一帶一路”建設推進過程中已經暴露出一些問題，運輸效率低，物流效率不高，就是其中之一。在今年5月北京主辦的“一帶一路”國際合作高峰論壇上，一位國際政要指出，“一帶一路”建設的關鍵在于人才。國際物流是“一帶一路”戰略實施的重要支撐，物流國際化人才是國際物流發展的關鍵。有專家預言，語言類、經貿類、交通運輸類等專業隨著“一帶一路”的持續推進將趨于火熱，但目前我國物流國際化人才比較緊缺，物流國際化人才的培養已經成為高職院校物流專業人才培養亟需面對的問題，應該深入開展物流國際化人才培養模式方面的研究和改革，提高人才培養質量。

2高職物流專業國際化人才培養狀況及存在問題

我國很多高職院校都有物流管理專業，專門培養物流專業人才，但是人才培養的質量能不能滿足“一帶一路”對國際化人才的需求[4]，需要我們去審視。通過調研發現，很多高職院校在人才培養上存在如下一些問題：①在人才培養目標定位上，很多高職院校物流專業還是沿用原來傳統物流的人才培養目標，只是在原來的基礎上加了一些現代物流的元素。大多數高職院校沒有國際化人才培養的理念，缺乏系統整體定位，沒有形成清晰的國際化人才培養目標[5]。②在課程體系設置上，大部分高職院校還是側重于國內物流，專業主干課程主要是傳統的采購、運輸、倉儲等課程，加入現代的配送、供應鏈管理、物流營銷、物流信息系統、物流信息技術等方面的課程，也有部分院校側重于國際貿易和國際貨代方向，但是沒有從國際化人才培養的角度系統設置課程體系。③在實訓實習環節，學生能真正進入外貿型企業、貨代型企業、國際物流企業從事貨物進出口商務談判、簽訂國際貿易合同、從事國際商務單證的制作與跟單、國際物流承運人的選擇與洽談、國際物流運單的制作、國際貨物包裝、國際貨物保險與理賠、運費估算、報關報檢等全程實務技能實習鍛煉的相當少，他們的國際職業素養很難得到熏陶，國際職業技能很難得到鍛煉和提高。④在專業技能證書方面，很多高職院校要求學生必須取得與專業相關的技能證書才能拿到畢業證書，由于學生取得含金量高的技能證書的通過率比較低，所以組織學生取得社會上一些機構頒發的技能證書，取得物流方面國際職業技能證書的學生是鳳毛麟角。在這樣的培養狀況下，學生的國際職業素養、國際職業知識、國際職業能力都很欠缺，面對國際化就業崗位的競爭力薄弱，適應能力較差，不能適應國際商務環境和國際物流環境工作要求，不能很好滿足地方和區域經濟轉型發展的需要。

3高職物流專業國際化人才培養模式

針對高職物流專業國際化人才培養的現狀和存在的問題，高職院校應以國際化的視野和國際化人才標準重新定位人才培養目標，重構人才培養模式，創新人才培養方法和手段，加快培養國際化人才。①重新定位人才培養目標。適應“一帶一路”戰略推進和經濟全球化的需要，轉變人才培養的理念[6]，以國際化的視野和國際化人才標準重新定位人才培養目標，培養出既能滿足地方經濟建設需要的本土化人才，又能適應國際貿易國際物流的國際化人才。②改革課程體系設置。按照本土化人才+國際化人才的培養目標，重新架構課程體系優化課程設置，將本土化人才的培養嵌入到國際化人才的培養中去，按照國際職業技能標準和認證體系，完善學生國際職業素養、國際職業知識和國際職業技能課程學習和訓練體系[7]。③加強產學合作和工學結合，真正實現“學中做，做中學”。對合作的企業單位要進行選擇，優選物流專業對口的外貿型企業、貨代型企業和國際物流企業，優選有一定規模和實力、管理水平比較高、業務運作流程比較規范的企業作為校企合作單位。工學結合的內容要預先進行設計和認證，實訓實習的內容要緊緊圍繞國際化人才培養目標和課程教學訓練目標，真正為學生創設實踐鍛煉、實訓實習的國際化的環境和平臺。④鼓勵學生參加國際職業技能方面的競賽。學生目前參與比較多的是北京中教暢享每年組辦的物流沙盤大賽和深圳中諾思每年組辦的儲配方案設計與實施技能大賽，競賽的環境還是模擬國內物流作業環境，不能體現出國際商務環境和國際物流環境，競賽的內容也是比較單一，不能反映學生對國際商務和國際物流知識及技能的掌握情況。權威機構應多組織國際商務、國際貿易、國際物流方面的技能競賽，為物流專業學生展示提供競賽平臺。對獲獎的學生除給予物資獎勵外，還要給予學分上的加分和評獎評優上的優先考慮。⑤鼓勵學生參加國際職業資格認證。鼓勵學生參加國際物流與運輸學會CILT物流職業認證，鼓勵學生參加國際采購與供應管理聯盟（IFPSM）認證等國際職業認證。專業老師要提供這方面的信息引導，對于想參加國際職業資格認證的學生應該提供相關的認證輔導。對通過國際職業認證的學生除給予認證費報銷外，還要給予學分上的加分和評獎評優上的優先考慮。⑥加強國際合作與交流。高職院校國際化人才的培養離不開高職教育的國際化，高職教育的國際化離不開國際合作與交流[8]，應該和美國、德國、澳大利亞等職業教育發達國家多開展合作與交流，定期派專業教師赴國外開展專業研修和訪學交流，可以邀請國外的專業教師來校講學，可以選拔優秀的學生赴國外學習交流。

4結束語

隨著“一帶一路”建設的不斷推進和跨境電商迅猛發展的需要，對國際化人才的需求越來越大。高職院校應重視對國際化人才的培養，從理念、目標、模式、方法、手段等方面不斷進行創新和實踐，接軌發達國家國際職業教育，提高國際化人才培養質量，培養一批精通國際語言，熟悉國際規則，了解各國政治、經濟、法律和人文禮儀，具有國際視野，能對國際物流進行戰略規劃和系統設計，熟練進行國際物流業務運作和管理的國際化人才。

參考文獻：

[1]宋愛華.“一帶一路”戰略背景下我國物流業發展構想[J].合作經濟與科技，2016（5）：36-37.

[2]周谷平，闞閱.“一帶一路”戰略的人才支撐與教育路徑[J].教育研究，2015（10）：4-9.

[3]彭慶.高職國際物流人才職業素養現狀分析[J].合作經濟與科技，2016（12）：145-146.

[4]宋愛華.“一帶一路”對物流國際化的影響及人才需求分析研究[J].價值工程，2017（3）：254-255.

[5]宋愛華.高職物流專業國際化人才培養狀況分析研究[J].價值工程，2017（12）：233-234.

[6]馮寶晶.“一帶一路”視角下我國職業教育國際化發展的理念與路徑[J].中國職業技術教育，2016（8）：67-71.

[7]馮彥喬.高職院校物流專業國際化人才培養模式淺析[J].物流工程與管理，2016（7）：277-278.

[8]馮彥喬.四川省高職院校物流人才國際化的培養模式研究[J].商貿人才，2017（6）：181-183.

作者：宋愛華；賈旭光；崔凌霄 單位：常州信息職業技術學院