素質(zhì)與通識教育對比范文

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一、如何理解教育

什么是教育?涂又光先生對此有新的見解。涂先生將人類的活動劃分為三大領(lǐng)域:政治、經(jīng)濟和文化。他認(rèn)為:“教育自身是文化活動,在其中,人的身心(包括知、情、意),在德、智、體各方面得到發(fā)展。”他還特地用英文作了對照論述,以求明確無誤:“Education-in-itselfisaculturalactivity,inwhichMan’sbody-mind,includingknowledge,feelingandwill,developsintellectually,morallyandphysically”。①這一論點講明了教育的定位問題。顯然,教育的本位是在文化領(lǐng)域。但這并不意味著教育與政治領(lǐng)域、經(jīng)濟領(lǐng)域的活動無涉,正如人類的政治、經(jīng)濟、文化三大活動也不可能彼此隔絕而相互無涉一樣,教育作為一種文化活動,必然對政治、經(jīng)濟活動產(chǎn)生影響;反過來,政治、經(jīng)濟活動也必然對教育活動產(chǎn)生影響。更為重要的是,教育不能因此而“失位”或“越位”,不能在當(dāng)今世界日顯強勢的政治、經(jīng)濟力量面前喪失“自我”,成為政治、經(jīng)濟的工具。實際上,相對于政治和經(jīng)濟,文化是一種“軟”勢力,很容易在強勢的政治、經(jīng)濟力量面前“失位”。反思近半個多世紀(jì)以來我國教育發(fā)展的某些階段,此種教訓(xùn)不可謂不深,不可謂不慘痛!

明確教育的本位在文化領(lǐng)域有著什么樣的含義呢?哲學(xué)家認(rèn)為,人有兩種生命:一是自然生命,一是文化生命。人的自然生命來自自然,而人的文化生命則來自教育。人是文化動物,生物界靠基因遺傳而存在,靠基因變異而演化;人類社會則靠文化傳承而延續(xù),靠文化創(chuàng)新而發(fā)展。文化創(chuàng)新的基礎(chǔ)是文化的傳承,文化傳承的主要形式是教育。人類文明進(jìn)步發(fā)展得以延續(xù)到今天,教育起到了極為重要的作用。可以說,教育是現(xiàn)代文明社會存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。教育的本質(zhì)在于賦予人以文化生命。通俗地說,教育就是培養(yǎng)人。因此,離開培育人才這一根本之點,離開關(guān)注、愛護(hù)、引導(dǎo)、熏陶、教化、養(yǎng)成以使人身心健康發(fā)展,進(jìn)而體現(xiàn)為人的德、智、體、美的全面發(fā)展,離開這個“以人為本”的文化活動而奢談其他,只會使教育走入歧途。

教育的根本是“育人”。“育人”的主要內(nèi)容是既要教“做人”又要教“做事”。首先要教會“做人”,并使人全面發(fā)展。教育是“育人”而非“制器”,即教育的對象是“人”而非“物”。人有豐富的情感,有復(fù)雜的思想,有精神境界,是活生生的;物無感情,無思想,無境界,是死呆呆的。教育所用的方法是“育”而非“制”,是按人成長的規(guī)律去“育”,因材施教,而非憑不顧實際情況的主觀意愿去“制”,按圖索驥。“育”出的應(yīng)是有人性、有靈性、而且是有高尚精神與原創(chuàng)能力的人才,而非毫無人味與原創(chuàng)能力的精巧的機器。就是說,我們應(yīng)該用文化開發(fā)與發(fā)展天賦的人性與靈性,教會受教育者既會“做人”、有德,又會“做事”、有才。人性與靈性不可分,“做人”與“做事”不可分,德與才不可分。問題只是“做”什么樣的“人”,有什么樣的德,“做”什么樣的“事”,有什么樣的才而已。司馬光在《資治通鑒》中對德與才的關(guān)系論述得十分精辟:“才者,德之資也;德者,才之帥也。”才是德的軀體,用以體現(xiàn)德;德是才的靈魂,用以統(tǒng)帥才。人才的層次越高,這一關(guān)系就越密切、越清楚、也越重要:才,不僅體現(xiàn)德,而且可以醇化德,升華德;德,不僅統(tǒng)帥才,而且深化才,激活才。

司馬光進(jìn)一步指出:“挾才以為善者,善無不至矣;挾才以為惡者,惡無不至矣。”什么在“挾”?就是“德”,問題是什么樣的“德”而已。或許這就是法國莫洛亞這位著名傳記作家所講的:“無視道德、行為規(guī)范的危險之處,在于它將惡性作為美德”[1]。涂先生講得十分正確:“教育自身是文化活動”。教育主要是文化教育,以文化開發(fā)人,開發(fā)人的大腦。大腦不開發(fā),就會湮滅人性,埋沒靈性,不會做人,不會做事,就是愚昧,就是野蠻,與禽獸何異?!而亂開發(fā),錯開發(fā),就會輕則扼殺靈性,重則異化人性,亂做事,錯做人,后果嚴(yán)重,令人不寒而栗!高等教育就是要以高層次的文化在已開發(fā)的基礎(chǔ)上,對人、對大腦作進(jìn)一步的開發(fā),使人性得到更高、更全面的升華,使靈性得到更深、更系統(tǒng)的開啟,使人成為德才兼?zhèn)涞母呒壢瞬拧７粗?若亂開發(fā),錯開發(fā),甚至惡開發(fā),那么完全有可能培養(yǎng)出人性高度異化(高度劣德)而靈性高度發(fā)展(高度富才)的高級“人”才;這樣的“人”,將會成為遠(yuǎn)不如禽獸的社會大害、人類災(zāi)星,這決不是人類所希望的。在科學(xué)技術(shù)高度發(fā)達(dá)與高速發(fā)展的今天,這種危險尤其值得警惕。人類創(chuàng)造了文化,人類不能用文化來毀滅自己!這可能正是中央強調(diào)全面素質(zhì)教育,教育部倡導(dǎo)文化素質(zhì)教育、全面發(fā)展教育的最基本的出發(fā)點。

二、如何理解文化素質(zhì)教育

既然教育是文化活動,那么,為什么還要提出“文化素質(zhì)教育”這一概念呢?“文化素質(zhì)教育”的涵義是什么?

首先,要從文化、文化教育的整體來認(rèn)識。文化作為人類實踐活動所產(chǎn)生的精神成果的一種積淀,它既外顯為一系列符號系統(tǒng),也外化于人類創(chuàng)造的一系列物質(zhì)成果之中。文化作為符號系統(tǒng),它更主要地體現(xiàn)為知識,知識是文化的載體。因此,作為文化活動的教育,首先是知識的傳授。沒有知識,就沒有文化;沒有文化,就沒有人類社會;沒有知識的創(chuàng)新,就沒有文化的創(chuàng)新,就沒有人類社會的進(jìn)步。人類社會的一切活動,如政治、經(jīng)濟、軍事等等,都是短暫的、臨時的,都會消逝,都會成為歷史。而人類各種實踐活動的成果最終沉淀為文化,并凝聚為文化,凝聚為以知識作為載體而存在的文化。知識創(chuàng)新是一切形式、一切類型、一切層次創(chuàng)新的源頭。當(dāng)今世界,知識創(chuàng)新越來越多,越來越快,作用越來越重要,影響越來越深遠(yuǎn),對社會進(jìn)步的支撐與推動作用越來越顯著,所以“知識經(jīng)濟”初見端倪,“學(xué)習(xí)型社會”亟須建立。學(xué)習(xí)什么?首先要學(xué)習(xí)知識,由此學(xué)習(xí)文化。

沒有“學(xué)習(xí)型社會”,就沒有“知識經(jīng)濟”。顯然,沒有科學(xué)知識,就沒有科學(xué)文化;沒有人文知識,就沒有人文文化。教育主要是進(jìn)行文化教育,要進(jìn)行科學(xué)教育與人文教育,就必須首先傳授科學(xué)知識與人文知識。離開知識,離開作為知識傳授載體的課程與活動,而去奢談教育,那只是空話。如前所述,受教育者要成為全面發(fā)展的人,或成為“全人”,其前提條件就是知識應(yīng)該比較全面,既要有科學(xué)知識,又要有人文知識。縱覽歷史,橫觀世界,無論是偉大的文學(xué)家、藝術(shù)家,還是卓越的科學(xué)家,還是杰出的領(lǐng)導(dǎo)者,概莫能外。我國優(yōu)良的教育傳統(tǒng),其第一條就是“博學(xué)”,即知識淵博。英國著名哲學(xué)家培根認(rèn)為“讀書使人充實”,怎么充實?“史鑒使人明智,詩歌使人靈秀,數(shù)學(xué)使人周密,科學(xué)使人深刻,倫理學(xué)使人莊重,邏輯修辭之學(xué)使人善辯”。[2]顯然,這一切首先是要獲得知識,而且要獲得比較全面的知識,重視比較全面的基礎(chǔ)知識。

但是,教育如果只是知識的教育,那么它還不能完全實現(xiàn)“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”這個目標(biāo)。教育還必須高度重視隱含在知識之中的內(nèi)涵。一個整體的文化至少包含知識、思維、方法、原則和精神五個方面。其中,知識是載體。《莊子·天道》篇講:“書不過語,語有貴也。語之所貴者,意也,意有所隨。意之所隨者,不可以言傳也,而世因貴言傳書。世雖貴之,我猶不足貴也,為其貴非其貴也。”可以說,知識是“語”,思維、方法、原則和精神就是“語”中之“意”。思維是關(guān)鍵。沒有思維的知識,不能體悟其思維內(nèi)涵的知識,就是僵化的知識,就是缺乏原創(chuàng)能力的知識,就是載于書本上的知識,就是存于電腦存儲裝置中的知識。只有思維,才能激活知識、展開知識、創(chuàng)新知識、超越已有的知識而別開知識的新天地。《尚書》明確指出:“人為萬物之靈。”靈在何處?會思維!會推陳出新,會無中生有!恩格斯有一名言:“地球上最美麗的花朵是人類的智慧,是獨立思考的精神。”[3]獨立思考的精神,就是會思維。方法是連接知識、思維與實踐的橋梁,沒有方法,知識和創(chuàng)新就不能轉(zhuǎn)化為改變世界的力量,思維也會是一紙空文。原則是精髓,它貫穿于知識、思維和方法之中,并指導(dǎo)思維和方法。“真、善、美”是一切寶貴知識、思想、方法所遵循的原則。五者之中,精神最為重要。它是一種境界,是意識、思維、方法與原則的升華,即體現(xiàn)“真、善、美”相統(tǒng)一的人生境界。

因此,在整個文化系統(tǒng)中,當(dāng)知識越高深、越淵博;思維越精髓、越巧妙;方法越有效、越可行;原則越明確、越堅定;精神越高尚、越積極向上時,文化也就越先進(jìn),越精深。這種文化培養(yǎng)出來的人才,就會是高素質(zhì)的、德才兼?zhèn)涞摹⒂幸嬗谏鐣娜瞬拧Ｆ浯?要實現(xiàn)整體的文化素質(zhì)教育,就要正確處理科學(xué)文化與人文文化、科學(xué)(文化)教育與人文(文化)教育的關(guān)系,促進(jìn)兩種文化、兩種教育的融合。從歷史發(fā)展看,教育有三個階段:人文—科學(xué)—科學(xué)·人文。第一階段,人文階段。即工業(yè)革命以前的階段,人文文化教育占壓倒性優(yōu)勢;第二階段,科學(xué)階段。從工業(yè)革命開始,科學(xué)文化教育逐漸加強,到20世紀(jì),幾乎完全壓倒了人文文化教育;第三階段,科學(xué)·人文階段。科學(xué)技術(shù)發(fā)展到今天,信息革命蓬勃發(fā)展,知識經(jīng)濟初見端倪,工業(yè)經(jīng)濟的弊端越來越明顯,片面強調(diào)與發(fā)展科學(xué)技術(shù)的嚴(yán)重后果越來越危險,人文文化、人文教育應(yīng)當(dāng)與科學(xué)文化、科學(xué)教育并重、結(jié)合。

如前所述,教育就是要“育人”,首先要教會“做人”,同時又要教會“做事”,兩者無法分離,既互別互異,又互動互融。“做事”體現(xiàn)“做人”,“做人”統(tǒng)帥“做事”。教會“做人”,就是講究終極關(guān)懷,使人升華精神境界,尊重生命,愛護(hù)生命,構(gòu)建和諧,追求幸福,開發(fā)生命的潛力,發(fā)揮人的偉大創(chuàng)造力,這是堅定的“為人之本”,是人文教育的核心。教會“做事”,就是講究“實事求是”,使人正確認(rèn)識世界,全面而協(xié)調(diào)地按客觀規(guī)律辦事,這是正確的“立世之基”,是科學(xué)教育的“核心”。正因如此,在進(jìn)行科學(xué)教育時,要十分重視通過知識,進(jìn)行形象、直覺、靈感、頓悟的人文思維教育。科學(xué)思維能保證思維的正確性,人文思維能保證思維的原創(chuàng)性。正確的、杰出的科技創(chuàng)造中一定有人文思維;健康的、卓越的文藝創(chuàng)作中,也一定有科學(xué)思維。

高等教育必須對人文教育與科學(xué)教育加以整合。顯然,在科技高度發(fā)達(dá)與高速發(fā)展的今天,文化素質(zhì)教育的關(guān)鍵就是科學(xué)教育與人文教育的交融,其重點就是人文教育的加強,其鋒芒就是直指高等教育中“重科學(xué)技術(shù)輕人文文化、重做事的能力輕做人的人品”的弊端。兩種文化、兩種教育的分離不利于當(dāng)今社會的可持續(xù)發(fā)展。所謂人文文化與科學(xué)文化分離,人文教育與科學(xué)教育分離之說,正如“德”與“才”分離之說一樣,是個“假命題”。其本質(zhì)在于如何認(rèn)識這兩者及其關(guān)系。在人類文明進(jìn)步到今天,沒有無科學(xué)(或人文)文化的人文(或科學(xué))文化,也沒有無科學(xué)(或人文)教育的人文(或科學(xué))教育,正如沒有才(或德)的德(或才)一樣,本質(zhì)在于是什么樣的科學(xué)(或人文)文化,是什么樣的科學(xué)(或人文)教育,是什么樣的才(或德)。事實上,如何處理兩者的關(guān)系,即由于認(rèn)識的誤區(qū)而人為割裂兩者的關(guān)系,這倒是一個“真問題”。我們對此“假命題”與“真問題”已做過論述。因此,開展文化素質(zhì)教育,也可以說,就是要認(rèn)識這一“假命題”,解決這一“真問題”。再次,要高度重視文化教育的實踐。古今中外,任何一種正確的教育理論都很重視實踐。

孫中山先生為中山大學(xué)所題的十字校訓(xùn):“博學(xué),審問,慎思,明辨,篤行”。“博學(xué),審問”指學(xué)習(xí),“慎思,明辨”指思考,“篤行”指實踐。這十個字來源于《中庸》,后為白鹿洞書院所襲用。岳麓書院將“博于問學(xué),明于睿思,篤于務(wù)實,志于成人”這四句話作為其優(yōu)秀傳統(tǒng),講得十分清楚:學(xué)習(xí)、思考、實踐三者緊密結(jié)合,方能造就有作為的人才。我們認(rèn)為,學(xué)習(xí)是基礎(chǔ),思考是關(guān)鍵,實踐是根本。知識是文化的載體,學(xué)習(xí)是傳承文化和創(chuàng)新文化的基礎(chǔ),思考是獲得文化、掌握文化與創(chuàng)新文化的關(guān)鍵。沒有思考,沒有思維能力,所學(xué)的知識就是僵死的。在教育過程中,實踐教育之所以重要,是因為文化乃是人類實踐活動的成果。只有在實踐中,才能真正激活知識、激活思維、體悟人生。

莊子在尖銳地批評了世人貴“語”輕“意”之后,接著舉了“輪扁斫輪”的寓言,強調(diào)的就是實踐的重要性,即通過反復(fù)的實踐去用心體悟斫輪的規(guī)律:“不徐不疾”,“得之于手而應(yīng)之于心”,“輪扁斫輪”這則寓言深刻揭示出不親自斫輪,不在斫輪中學(xué)習(xí)、思考,就不能領(lǐng)悟“不徐不疾”這四個字的真諦。也即王夫之講的:“躬行為啟化之源。”只有通過實踐,才能對世界有自身的感悟與認(rèn)識;也只有通過實踐,才能有創(chuàng)新。創(chuàng)新始于實踐,止于實踐,創(chuàng)新整個過程貫穿著實踐。實踐無止境,認(rèn)識無止境。當(dāng)然,不同領(lǐng)域、不同學(xué)科中,不同條件下,實踐的含義與形式也會有所不同。強調(diào)實踐,還有一層涵義,就是教育要高度重視情境化的知識,注重緘默(tacit)知識、個人知識。知識只有通過實踐才能內(nèi)化為個人的思維、方法、原則和精神,所以,實踐是文化素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。

總之,我們之所以要倡導(dǎo)文化素質(zhì)教育,是因為現(xiàn)代的教育越來越呈現(xiàn)出分裂:在整體的文化教育中,片面突出知識教育而忽視思維、方法、原則的教育,更嚴(yán)重的是忽視受教育者精神境界的提升;分科教育導(dǎo)致人文教育和科學(xué)教育分離;學(xué)校教育與實踐教育相脫節(jié),等等。文化素質(zhì)教育的目標(biāo)在于重建教育的整體性:它以知識為載體,通過激活思維、學(xué)會方法、掌握原則、提升精神境界,通過促進(jìn)科學(xué)教育與人文教育的融合,通過加強實踐教學(xué),進(jìn)而全面提高學(xué)生的素質(zhì)。

三、如何理解通識教育

嚴(yán)格地說,通識教育(generaleducation)是美國高等教育在其歷史發(fā)展中,將西歐的自由教育與美國的本土實踐相結(jié)合而產(chǎn)生的一種高等教育思想和實踐。它是美國高等教育的創(chuàng)新之舉。

通識教育的源頭是歐洲的自由教育(liberaled-ucation)。正如恩格斯所言,“在希臘哲學(xué)的多種多樣的形式中,差不多可以找到以后各種觀點的胚胎、萌芽”。[4]亞里士多德是最早提出自由教育的人。自由教育有兩層含義:其一,是指對自由人進(jìn)行的教育。古希臘社會是奴隸制社會,奴隸從事體力勞動,無需接受教育。只有所謂的“自由民”也就是貴族階級才享有接受教育的權(quán)利。其二,是指有關(guān)自由知識的教育。亞里士多德在《形而上學(xué)》中,將知識領(lǐng)域劃分為理論、實用、生產(chǎn)三大部分。其中理論科學(xué)以認(rèn)識事物的理由、原因或根據(jù)為目的,包括數(shù)學(xué)、物理學(xué)和形而上學(xué),是有關(guān)智慧的學(xué)科。“智慧就是有關(guān)某些原理與原因的知識”,它不以實用為目的,是人為了擺脫愚昧而自由進(jìn)行探索的知識,因此也就是“自由的知識”,相對于實用知識,它是一種高深學(xué)識(higherlearning)。自由教育實質(zhì)上是有關(guān)智慧的教育,它以人本身為目的,而不關(guān)乎實用目的。

自由教育又是通過某些特定的學(xué)科教育來實現(xiàn)的,這就是所謂的“自由學(xué)科”(liberalarts)。自由學(xué)科包括文法、修辭、算術(shù)、邏輯、幾何、天文學(xué)與音樂,也即通稱之“自由七藝”。它是實現(xiàn)自由教育目的的技術(shù)或手段。實質(zhì)上,知識和教育的這種差異,反映的是古代社會的分層和社會勞動的分工。

可以說,在相當(dāng)長的歷史時期內(nèi),自由教育成為西歐高等教育的基礎(chǔ)。這一時期的大學(xué)都設(shè)有“藝學(xué)院”或“廣學(xué)院”。所有的學(xué)生首先都要進(jìn)入“藝學(xué)院”,接受“自由七藝”的教育,然后再進(jìn)入專業(yè)領(lǐng)域(醫(yī)學(xué)、法學(xué)、神學(xué)等)學(xué)習(xí)。

美國殖民地時期的高等教育基本上是西歐高等教育的移植。因此,早期的“學(xué)院時代”也可以稱之為“自由學(xué)科學(xué)院”時代。大體上從19世紀(jì)開始,美國高等教育開始轉(zhuǎn)型,即從“學(xué)院時代”轉(zhuǎn)向“大學(xué)時代”。轉(zhuǎn)型的主要內(nèi)容就是從以尊崇古典學(xué)術(shù)為核心的“自由知識”教育轉(zhuǎn)向以尊崇近代科學(xué)為核心的“文理教育”(artsandsciences)。而文理教育則是“通識教育”的直接源頭,也是美國本科教育的精華所在。

近代社會的西歐,大學(xué)基本上是遠(yuǎn)離社會的“象牙塔”,近代工業(yè)革命也與大學(xué)無關(guān),大學(xué)傳授的仍然是古典學(xué)術(shù),是造就“精神貴族”的殿堂。德國大學(xué)自洪堡開始,將科學(xué)研究引入大學(xué),這是對大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的第一次變革。隨后,美國大量“贈地學(xué)院”的建立,標(biāo)志著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)教育進(jìn)入高等教育。科學(xué)技術(shù)教育逐漸取代古典學(xué)術(shù)教育,成為大學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)容。

技術(shù)教育進(jìn)入大學(xué),與美國崇尚“實用主義”的傳統(tǒng)與精神有關(guān)。它的出現(xiàn)導(dǎo)致大學(xué)中出現(xiàn)大量新的專業(yè)(profession)。美國高等教育史顯示,現(xiàn)代大學(xué)中除了醫(yī)學(xué)、法學(xué)和神學(xué)以外,絕大多數(shù)專業(yè),如管理、社會工作、護(hù)理等,都首先產(chǎn)生于美國。專業(yè)教育有兩大特點:一是分科,分科源于知識的分門別類和社會勞動的分工。二是以“高深學(xué)識”為基礎(chǔ),也即技術(shù)學(xué)科必須以自然科學(xué)為基礎(chǔ),社會科學(xué)必須以人文學(xué)科為基礎(chǔ)。于是,在接受專業(yè)教育之前,必須接受以自然科學(xué)和人文學(xué)科為主要內(nèi)容的“高深學(xué)識”的教育,這就是所謂的“文理教育”。

轉(zhuǎn)型完成后,首先是“高深學(xué)識”的內(nèi)涵發(fā)生了變化,從古典學(xué)術(shù)(古代經(jīng)典的闡釋、形而上學(xué)、邏輯學(xué)、拉丁文等)轉(zhuǎn)為現(xiàn)代的自然科學(xué)和新興的人文學(xué)科;其次是出現(xiàn)了大量新的專業(yè)教育。“文理教育+專業(yè)教育”成為新的高等教育的主要構(gòu)架。因此,美國大學(xué)的本科教育基本上是由文理學(xué)院和各種專業(yè)學(xué)院構(gòu)成,亦即“文理教育+專業(yè)教育”構(gòu)成。盡管文理學(xué)院的名稱不盡相同(主要有artsandsci-ences,liberalarts,arts),但其實質(zhì)是一致的。這一構(gòu)架基本上沿襲了歐洲古典大學(xué)的模式,但內(nèi)涵卻大相徑庭。值得提出的是,西歐大學(xué)基本上放棄了這一構(gòu)架,走向更為單一的專業(yè)化發(fā)展道路。

那么,文理教育和文理學(xué)院與通識教育有什么關(guān)系呢?伯頓·克拉克在其《高等教育系統(tǒng)》中認(rèn)為,美國的通識教育或自由教育即使是在通識教育最為衰落的時期,也能得到兩種關(guān)鍵性組織的支持。其一是大量的私立文理學(xué)院(collegeofliberalarts),其二是公立和私立大學(xué)中的核心的文理學(xué)院。[5]也就是說,文理學(xué)院是通識教育的實施者,是通識教育的制度保證。難怪博克認(rèn)為,長期以來,文理學(xué)院被視為大學(xué)的心臟,在這里有最為重要的學(xué)者。[6]克拉克也認(rèn)為文理學(xué)院“其重要性居專業(yè)各學(xué)院各學(xué)部之上”。在通識教育的重鎮(zhèn)哈佛大學(xué),幾次重大的通識教育改革都是由其文理學(xué)院主導(dǎo)的。歸根結(jié)底,通識教育的核心乃是文理教育,而文理教育之所以成為本科教育的核心,是因為文理教育所傳授的“高深學(xué)識”是專業(yè)教育的基礎(chǔ)。專業(yè)學(xué)院的知識創(chuàng)新要以人文科學(xué)、自然科學(xué),也就是關(guān)于物質(zhì)世界和人類世界的“理由、原理和根據(jù)”的知識為基礎(chǔ)。沒有專業(yè)理論的建構(gòu)和創(chuàng)新,就談不上引導(dǎo)專業(yè)實踐的發(fā)展。

半個多世紀(jì)以來,包括美國人在內(nèi),人們對“通識教育”作出了眾多的解說,通識教育概念的內(nèi)涵也與時俱進(jìn),不斷豐富,但是,這一切都無法改變通識教育作為文理教育的本質(zhì)特征。而通識教育的實施又是以本科教育的基本構(gòu)架(文理教育+專業(yè)教育)為基礎(chǔ)和保證的。

四、文化素質(zhì)教育與通識教育之異同

討論了上述三個問題之后,文化素質(zhì)教育與通識教育之間的異同就清晰地展現(xiàn)出來了。從相同的一面來看,首先,兩者都是基于本國高等教育發(fā)展的邏輯和實際,結(jié)合外來經(jīng)驗而進(jìn)行的本土化創(chuàng)新;其次,兩者都高度重視教育的人文性,也可以說,著眼于人,“以人為本”,這是極為基本的相同之處。哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)作為通識教育最為重要的倡導(dǎo)者和實踐者,都將人文教育作為通識教育的主要內(nèi)容。我國高等學(xué)校文化素質(zhì)教育的提出,就是針對當(dāng)時普遍存在的“重理工、輕人文”,即重當(dāng)前的功利而輕長遠(yuǎn)的人的素質(zhì)這一弊端。再次,兩者都高度重視知識的綜合性以及知識的內(nèi)涵。文化素質(zhì)教育突出的是科學(xué)教育與人文教育的融合,強調(diào)教育過程中的知識、思維、方法、原則和精神的統(tǒng)一;通識教育強調(diào)的是文理知識的整合,在通識教育課程的教學(xué)中,以學(xué)科知識為基點,重點突出學(xué)科的方法和價值。

但是,文化素質(zhì)教育并不能完全等同于通識教育。首先,通識教育基本上只涉及教學(xué)內(nèi)容和課程體系,而文化素質(zhì)教育不僅涉及教學(xué)內(nèi)容和課程體系,還涉及校園文化活動和社會實踐活動。其次,通識教育在制度上具有更強的結(jié)構(gòu)性,它是“文理教育+專業(yè)教育”這一本科教育構(gòu)架中的組成部分;而文化素質(zhì)教育既是本科教學(xué)的組成部分(如開設(shè)相關(guān)課程,提出相關(guān)的學(xué)習(xí)和實踐要求),具有一定的結(jié)構(gòu)性,但更為重要的是,它更具彌散性,它要求在整個教育過程中都體現(xiàn)文化素質(zhì)教育的思想。再次,兩者產(chǎn)生的教育思想背景和各自國家高等教育發(fā)展的邏輯不同。如前所述,通識教育的思想源頭在古希臘,在歐洲;其高等教育發(fā)展的邏輯是技術(shù)教育進(jìn)入大學(xué),導(dǎo)致大學(xué)專業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展,而專業(yè)教育是建立在文理教育的基礎(chǔ)上的,同時,專業(yè)教育導(dǎo)致了人文教育的弱化和知識整體性的分裂。

而文化素質(zhì)教育在思想上首先是繼承了中國教育哲學(xué)思想中的兩大精髓:第一,在教育本身,高度重視人文教育,重視“做人”、重視“在明明德”的教育。第二,在哲學(xué)思想方面,中國哲學(xué)中“形上”與“形下”、“本”與“末”、“道”與“器”這些概念之間呈現(xiàn)出一種辯證關(guān)系。即在高度注重“形上”、“本”、“道”的同時,又不舍棄“形下”、“末”、“器”,亦即主張“天人合一”、“物我一體”、“主客一體”的整體思想。在這種哲學(xué)思想影響下,中國傳統(tǒng)的教育哲學(xué)有著重視人與社會、自然的和諧、重視人本身的思想與行動,即重視人的素質(zhì)教育的傳統(tǒng),素質(zhì)被視為更基礎(chǔ)、更重要的教育目標(biāo)。孔子的“繪事后素”,莊子的“得意忘言”,都是這個道理。同時,中國古代的素質(zhì)教育思想所講的“素質(zhì)”,既有“本質(zhì)”、“客觀、普遍、有效”之意,同時又不脫離個人經(jīng)驗體悟,具有高度個性化的特征。換句話說,就是追求對客觀知識的個性化理解,“主客一體”。概言之,從中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)的角度來解讀文化素質(zhì)教育,其含義有二:一是“化育”,即不是從外在的角度以政治道德倫理規(guī)范去約束人,而是將理想轉(zhuǎn)化為信念,將信念轉(zhuǎn)化為情感,讓情感最終支配人的行為;二是將客觀知識轉(zhuǎn)化為一種個人的情境化的知識。

文化素質(zhì)教育是中國現(xiàn)代高等教育邏輯發(fā)展的必然產(chǎn)物。中國現(xiàn)代高等教育是從歐、美、日等國移植而來的。引進(jìn)高等教育的直接目的是為了解決近代中國因軍事、工業(yè)落后而被動挨打的困局。因此,它一開始就帶有強烈的功利色彩。西方現(xiàn)代科學(xué)知識的傳授成為高等教育的主要內(nèi)容。但是,在我國高等教育的發(fā)展過程中,20世紀(jì)60年代已認(rèn)識到僅僅重視傳授知識是不夠的,還必須重視學(xué)生能力的培養(yǎng),要知識、能力并重。到20世紀(jì)90年代,隨著知識經(jīng)濟初顯端倪,又認(rèn)識到高等教育僅僅只傳授知識、培養(yǎng)能力是不夠的,現(xiàn)代社會更需要具有創(chuàng)新能力的人才,知識的創(chuàng)新是運用知識發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的前提;而創(chuàng)新人才的培養(yǎng),就必須在傳授知識、培養(yǎng)能力的基礎(chǔ)上,實施全面素質(zhì)教育,實施文化素質(zhì)教育。

五、結(jié)語:為什么要倡導(dǎo)文化素質(zhì)教育

涂又光先生提出:我們辦大學(xué),是辦“auniversi-tyinChina”,還是辦“auniversityofChina”。[7]前者是“在中國的大學(xué)”,比如,可能是哈佛大學(xué)、MIT在中國的某某分校;而后者則是辦中國自己的大學(xué)。這個命題的核心是,中國高等教育的發(fā)展應(yīng)該在借鑒他國成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,走本土化創(chuàng)新的道路。實際上,大學(xué)誕生于意大利,其中心由英而法,由法而德,由德而美,不斷地轉(zhuǎn)移。每一次轉(zhuǎn)移都是他國經(jīng)驗與本國實際相結(jié)合的創(chuàng)造性的產(chǎn)物。布魯貝克指出:今天的美國高等教育乃是西歐的傳統(tǒng)與美國本土的自然環(huán)境和社會環(huán)境長期相互影響的結(jié)果。[8]顯然,通識教育也是這種相互影響的結(jié)果。這就告訴我們,將他人成功的經(jīng)驗融入本國的實際,進(jìn)行本土化的自主創(chuàng)新,是中國高等教育發(fā)展的必由之路。

文化素質(zhì)教育就是中國高等教育思想和實踐的一種本土化創(chuàng)新。在汲取歐洲自由教育、美國通識教育經(jīng)驗的同時,特別是在汲取通識教育在課程設(shè)置、課堂教學(xué)方面成功經(jīng)驗的同時,文化素質(zhì)教育有著自己獨特的品質(zhì)和特征。這些品質(zhì)和特征表現(xiàn)為:文化素質(zhì)教育的中心在于融知識、思維、方法、原則、精神教育于一體,大力促進(jìn)科學(xué)教育與人文教育的融合,將實踐列入教育過程。而其現(xiàn)實要求則是強化人文教育,其中重點又在于高度重視民族優(yōu)秀文化的教育。一個民族丟失了自己的文化,這個民族就會異化,不復(fù)存在。高等學(xué)校的素質(zhì)教育應(yīng)包括四個方面的內(nèi)容:思想政治素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、文化素質(zhì)和身心素質(zhì)。文化素質(zhì)教育是我國高等學(xué)校素質(zhì)教育的有機組成部分。我國的素質(zhì)教育是我國教育史上一個偉大的具有中國特色的創(chuàng)新,是繼承我國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)、汲取世界先進(jìn)教育思想、總結(jié)我國教育改革的豐富實踐經(jīng)驗、體現(xiàn)和諧文化而使學(xué)生得以全面發(fā)展的教育。

素質(zhì)教育就是中國化了的馬克思主義教育的體現(xiàn),是黨的教育方針的體現(xiàn)。在高等學(xué)校素質(zhì)教育中,思想政治素質(zhì)是靈魂、是方向,業(yè)務(wù)素質(zhì)是主干,身心素質(zhì)是保證,而文化素質(zhì)教育是素質(zhì)教育的基礎(chǔ),支撐著其它三個方面。文化素質(zhì)教育要滲透于高等教育的全過程,不僅要開設(shè)文化素質(zhì)教育課程,而且還要在理工科專業(yè)課教學(xué)中滲透人文教育,在文科專業(yè)課教學(xué)中滲透科學(xué)教育;不僅要開展課堂教學(xué),而且還要通過校園文化建設(shè)、社會實踐活動來實施素質(zhì)教育;不僅要提高學(xué)生的文化素質(zhì),而且還要提高教師的文化素養(yǎng),提高高等學(xué)校的文化品位和格調(diào),建設(shè)文化校園、文化學(xué)校。

我們重視通識教育,重視時下一些高校進(jìn)行通識教育改革的嘗試,我們高度重視并不斷汲取通識教育在課程建設(shè)和教學(xué)方面積累的豐富的寶貴經(jīng)驗。但是,文化素質(zhì)教育的實踐清晰表明:文化素質(zhì)教育的內(nèi)容比通識教育的更全面、更豐富、更深刻,作用更巨大,影響更深遠(yuǎn)。這不僅得到了很多國內(nèi)學(xué)者的認(rèn)同,也得到了部分境外學(xué)者的認(rèn)同。我國香港、臺灣地區(qū)部分大學(xué)通識教育的實踐已經(jīng)吸納了文化素質(zhì)教育的養(yǎng)分。更為重要的是,文化素質(zhì)教育是具有我國特色的素質(zhì)教育的有機組成部分,是我國高等學(xué)校素質(zhì)教育的基礎(chǔ),它植根于我國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng),是中國高等教育的本土化自主創(chuàng)新,是我國高等教邏輯發(fā)展的必然產(chǎn)物,因而彌足珍貴。我國高等教育要繼續(xù)深化文化素質(zhì)教育,不斷豐富文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵,進(jìn)一步完善文化素質(zhì)教育的實踐,為全面落實科學(xué)發(fā)展觀,構(gòu)建以素質(zhì)教育為核心的中國特色高等教育人才培養(yǎng)體系做出貢獻(xiàn)。