外國教師繼續(xù)教育培訓淺析范文

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一、新任教師在職培訓模式

對于中學的新任教師,世界各國一般都很重視他們的崗前培訓,即擔任教師正式上課之前的培訓教育。這種中學新任教師培訓模式,大致有三種情況:

①“新教師帶引”式這種培訓不脫產(chǎn),由教師培訓中心選派或本校指定老教師對新教師進行傳、幫、帶,幫助其掌握課堂技巧,把所學的知識技能用于教學實踐。通常為聽老教師示范課;與老教師一起研究教案和研討問題;到校內(nèi)外培訓基地參加培訓等。俄羅斯對新任中學教師的培訓,就是采用在任職第一年由熟練老教師指導的培訓體制。英國、美國、日本等國還采取第一學年減少其授課學時的辦法,讓新教師多聽老教師的課和參加校內(nèi)外培訓。這種在職培訓形式在西方和亞洲都比較流行,效果也比較明顯。

②集中培訓式集中學新任教師進行職前培訓,培訓時間長短不一,長的有1-2年,短的有半年、幾十天。主要培訓兩個方面內(nèi)容:一是作為教師應具備的思想教育方面的素質;二是進行具體教學指導。例如,日本制定的“新教師進修制度”規(guī)定:新教師上崗前必須進修一年。在進修期間,首先對新教師進行為期20天左右的集中學習,接著接受不少于70天的課堂教學指導,其中一半時間為集中學習進修。一年期滿后,通過講評才能轉為正式教師。這種培訓形式有兩個優(yōu)點:培訓內(nèi)容正規(guī),是按國家對新教師的要求來培訓;學習時間集中,便于教師深鉆細學,培訓效果顯著。我國也采用這種培訓方式。

③新教師研修式在新教師中以研究問題的方式實施進修的培訓。這一培訓方式的特點是聯(lián)系中學教育實際問題,在研究解決問題的過程中提高新教師的素質和能力。日本有些地方規(guī)定,新教師在指導教師的指導下,在任課擔任班主任的同時,要學習研究制訂教學計劃、編寫教案,研究教材,以及學習研究如何管理班級、如何進行道德指導和保健安全指導等,以此來培養(yǎng)新教師的任教使命感,獲取廣博知識,提高他們教育和教學的實踐能力。例如,日本石川縣于1986年開設的“技術教育研修中心”,就是為初中、高中教師提供研修的。

對新任中學教師的培訓教育,世界各國一般都設有專門培訓機構和專職官員負責培訓。在西方國家,新任中學教師一般多是到教師進修院校或教育中心接受培訓。東方國家的中學新教師,除參加校外新教師脫產(chǎn)培訓外,大多是在校內(nèi)由本校組織學習提高。但是,不管何種培訓體制或培訓形式,以及時間長短或脫產(chǎn)與否,新任中學教師若沒有新教師合格培訓證書,一般都不允許上崗任課或正式受聘。這的確有效地促進了中學新教師培訓工作的深入發(fā)展。

二、以課程為基礎的在職培訓模式

以課程為基礎的在職培訓模式,是外國對在職中學教師進行繼續(xù)教育的主要培訓形式,尤其在西歐,它還包括對中學其他教育人員的培訓。因此,外國中學教師以課程為基礎的培訓模式,層次較多,比較復雜。概括起來,大致有這樣幾種情況:

①學位課程培訓式通過參加學位課程學習進修,達到一定的學歷或學位水準,攻取相應證書。培訓主要針對未達到國家規(guī)定的本科學位或碩士學位(也含博士學位)的在職中學教師開展。例如,英國在中學教師中實行的研究生教育證書(PGCE)、教育學士(BED)等培訓,就屬于這種形式。美國從八十年代中期開始的教育改革活動,對中學教師的要求和標準也有了變革。《國家為培養(yǎng)二十一世紀的教師作準備》的報告書明確提出,要取消教育專業(yè)學士學位而發(fā)展教學碩士學位計劃。未達到教學碩士學位的中學教師,必須通過參加學位課程的培訓來達到規(guī)格要求。只有獲得教學碩士學位者,才能獲得職業(yè)教師證書。而終身職業(yè)教師證書的獲得,則必須是教學成績卓著并獲得博士學位的職業(yè)教師。

②單科課程培訓式外國中學教師在職培訓的單科課程,一般為兩類:即某一學科的專門知識課程和教育方法課程。其目的是讓教師掌握新的教育科學理論和新的教學方法,以及學科發(fā)展的新知識。這種單科課程的培訓在外國比較普遍,像英國、美國、日本、德國、法國和俄羅斯等國家,都有這種單科課程培訓模式。事實上,這種單科課程培訓也比較符合中學教師教學的實際需要,很受教師歡迎。

③特殊教育課程培訓式特殊課程也稱特別課程,是一種高級進修培訓形式,目的是為提高中學教師的特別技能和水平服務。這種課程培訓在英國特別流行,它在六十年代只開設有12種課程,但到八十年代中期,已發(fā)展為103種課程。可見,這種特別課程培訓的內(nèi)容是隨著時代對中學教師的能力要求而發(fā)展的,它對提高中學教師的素質能力和特殊技能起到了很好的作用。

④專業(yè)教育課程培訓式也稱為補習課程或補充課程培訓。這種專業(yè)教育課程培訓有點類似前面提到的單科課程培訓,但它側重的是學科專業(yè)的新知識和應用方面,強調(diào)從學科專業(yè)教育的角度開設學科新知識與應用性教育課程,培訓中學教師的實際應用能力。如英國曼徹斯特大學教育系為在職中學數(shù)學教師開設的“數(shù)學邏輯思維”、“解題方法與技巧”、“數(shù)學課堂教學方法”等專業(yè)教育培訓課程,就與中學數(shù)學教學實際聯(lián)系密切,具有較強的實用價值。

⑤短期進修課程培訓式屬臨時性課程,多為國家教育行政部門和地方教育當局及一些學科專業(yè)協(xié)會根據(jù)教育和教學的需要而開設的,目的是解決當時中學教育和教學中的實際問題。這類培訓課程的時間一般很短,僅2至3天。教學形式比較靈活,有講座式,有研討式,也有問題解答式。短期進修課程培訓的層面分兩類:一類對普通教師,即對所有中學在職教師開設;另一類則是專對中學骨干教師開設的。不過,不管是對骨干教師或是對普通教師的短期進修課程,一般都不頒發(fā)證書,但必須取得合格成績。

以上這些以課程為基礎的培訓形式,由于各國各類課程培訓的規(guī)格要求不同,所以,其培訓時間也視課程情況而長短不一。長期課程,一般為一至三年(學歷學位課程);短期課程,一般只集中培訓幾個星期或幾個月,有的甚至只三、五天。比如英國,其補充性課程(指學科專業(yè)性的課程)只開一至兩個學期,特別課程(指技能方面的課程)則為一學期到一學年,而短期課程只有2—3天。外國這種以課程為基礎的培訓模式,主要是由各地的大學、綜合技術學院、教育學院和教師培訓中心操作,地方教育部門和學科專業(yè)協(xié)會,也開展這類培訓活動。

三、“以學校為中心”的在職培訓模式

外國“以學校為中心”的在職培訓模式,也稱“以學校為定向”的在職培訓模式,它是在原“以學校為基地”的在職培訓模式基礎上改革建立起來的。“以學校為基地”的在職培訓模式,起始于美國六十年代提倡的“以能力為基礎的師范教育”(也稱“以行為本的師范教育”)。當時實施“以能力為基礎的師范教育”者們認為,要提高教師的教學質量,只有到學校教學現(xiàn)場和教室中去觀察分析、了解掌握具體教學問題,并根據(jù)學校和教師的實際需求,采用理論與實踐相結合的原則展開培訓,才能提高教師的教學技能。因此,他們主張教師培訓應由學校自身組織、領導,依靠校內(nèi)優(yōu)秀骨干教師去帶動其他教師,互教互學,共同啟發(fā)提高。但是,“以學校為基地”這一培訓形式很受學校自身條件的局限,即在一些自身規(guī)模小、師資和設備條件差的學校很難實施。同時,這一培訓形式重在校內(nèi),不太考慮社會的要求和教育發(fā)展的趨勢,故難以起到全面提高的培訓效果。因此,這種在職培訓模式風行一時后,很快就被淡化了。“以學校為中心”或稱“以學校為定向”的在職培訓模式,就是在這種形勢下發(fā)展起來的一種中學教師在職培訓新模式。

“以學校為中心”或“以學校為定向”的在職培訓模式,是一種以地區(qū)性在職教師培訓中心為組織領導機構,在本地區(qū)各級中學中統(tǒng)一實行的中學教師在職培訓模式。這種培訓模式的基本作法是:培訓中心根據(jù)本地區(qū)所有中小學存在的問題,以及各學校和教師的實際需要制訂培訓計劃,然后將計劃發(fā)到各個中學,分批輪訓,同時還調(diào)動校內(nèi)外各方面的力量協(xié)助實施。這種培訓模式有兩大優(yōu)點:一是培訓計劃來自于教學第一線,比較切合實際和具有時代感。因為在培訓計劃形成之前,該培訓中心一般都要派員到各學校進行課堂調(diào)查,了解情況和問題,收集學校和在職教師的意見要求,有時還請校長和教師代表共同討論研究,具有較強的實踐性。二是培訓起點比較高,貼近地區(qū)性乃至全國性教育水平。而且,培訓地點靈活多樣,既可在培訓中心進行,也可以在大專院校內(nèi)開展,還可以選擇一些條件好的學校作為培訓基地開展培訓,培訓空間和范圍大,知識面廣。因此,這種培訓模式現(xiàn)已為大多數(shù)國家所采用。

此外,與“以學校為中心”或“以學校為定向”的在職培訓模式頗為相似的另一種培訓模式,是目前許多國家采用的“學校為中心的教職員發(fā)展”模式。這個模式與前一個模式的主要區(qū)別是培訓對象擴大,為學校全體教職員。所以它不說“教師”而稱“教職員”。之所以要擴大到全體教職員,是因為不改進整個學校工作,使教師有良好的教學環(huán)境和備課條件,僅培訓教師是未必能改變學校面貌和提高全校教學質量的。同時,這個培訓模式也是根據(jù)一些國家和地區(qū)教育行政當局的要求而發(fā)展起來的。因為,有些國家和地區(qū)教育當局。要求其地區(qū)所屬中學在每學年開始時,都要制定本校的一學年教職員發(fā)展計劃,擬定按本校力所能及幫助全體教職員進修提高的制度和措施,然后由地區(qū)教師培訓中心擬訂全區(qū)學校教職員培訓計劃,上下互相配合,協(xié)調(diào)實施。所以,這個培訓模式也自有其發(fā)展和受歡迎的原因。

誠然,外國對中學在職教師進行繼續(xù)教育培訓,雖大多采用“以學校為中心”或“以學校為定向”的培訓模式,以及“學校為中心的教職員發(fā)展”培訓模式,但“以學校為基地”的在職培訓模式也的確有它們各自特定的價值和用途。因此,這些培訓模式仍在一些國家和地區(qū)同時兼用。尤其是在英、美、奧等國的中學教師在職培訓中比較流行。

四、短期進修在職培訓模式

外國中學教師在職短期進修培訓模式,與我國對中學教師繼續(xù)教育實行的“短訓班”培訓形式相類似,它是根據(jù)中學教育發(fā)展需要而開展的短期培訓教育活動。外國中學教師在職短期進修培訓模式,與我國中學教師短訓班培訓模式不同之處,主要是用于學習的時間。在我國,不管是“新教材備課會”,或是“教學方法研討會”,一般都是脫產(chǎn)集中時間學習。而外國則不一樣,一般進修者大都是利用晚上和周末的時間參加學習。例如英國曼徹斯特大學教育系的教育中心,為中小學教師開辦的諸如“講習班”、“研討會”、“短期課程和講座”等多種形式的短期在職培訓活動,都是在業(yè)余時間進行。外國短期進修培訓的宗旨,與我國短訓班培訓宗旨基本相同,都是以解決或落實某一或某個方面的問題為目標。例如下面幾種形式的短期培訓,就是不采用開設課程系統(tǒng)講授的培訓形式。

①“老教師培訓”這個短期進修培訓形式,就是將需要進修提高的老教師培訓對象集中起來,幫助他們總結教學經(jīng)驗,指導他們學習教育理論,將他們的教學先進經(jīng)驗進行宣傳推廣,并以此來促進老教師的進修提高。

②“備課培訓”備課培訓,主要是為中學新開設的學科或教材新補充的內(nèi)容而開辦。主要采取集中講解和自學的方式進行培訓,目的是使這些教師盡快熟悉和掌握新教學大綱和教材。

③“一般性培訓”這種培訓就是集中幾天的時間,對參加者進行一般性政治思想和文化水平方面的培訓教育,促進中學教師素質的提高。

④“專題研究式”培訓主要是針對中學教學中的某個方面的問題而開展,目的是提高教師對這個方面問題的認識和處理能力,時間大多只有2—3天。象“數(shù)學教學方法探討”、“教材新內(nèi)容教學研究”等,就都屬于這種專題研究式培訓活動。這種短期進修培訓,與我國在中學教師中開展的教研活動相類似,既有理論知識的學習、討論,也有實踐性的課堂教學觀摩,教師互相聽課等。這對于解決某個方面的問題,提高教師能力很有效果。

⑤廣播電視講座式培訓這種廣播電視講座,也屬短期進修培訓模式。它主要側重中學教學中某些章節(jié)的講授,而且是以示范課的形式進行,其間,既展示了教師觀摩教學活動的過程,又開展了專題討論和教學研究,對于中學教師教學能力和水平的提高大有益處。英國就辦有這種廣播電視講座培訓。在亞洲,像斯里蘭卡、泰國等國家的中學教師在職進修和培訓,也利用了廣播電視媒體這一培訓模式,即開放大學近年對中學教師開展的不脫產(chǎn)進修和學習培訓。

綜上所述,外國中學教師的在職培訓教育模式,因各國的國情和重視程度不同而各有差異,但從總體上來看,他們對中學教師的在職培訓提高都起到了很好的作用,也適合各國的中學教育實際情況。外國中學教師的在職培訓教育在以下四個方面很有特色,值得我們學習、借鑒:①把中學教師的在職培訓和提高教育,當成一種持續(xù)性教育活動,長期堅持。例如英國,中小學教師的在職培訓教育可溯源到十八世紀末和十九世紀中葉先后流行的導生制和見習教師制,迄今有2000年左右的歷史。②培訓政策配套、培訓經(jīng)費到位。像英國、美國、法國、日本和瑞典,都有相應政策和措施在制度和經(jīng)費上對中小學教師的在職培訓提供保障。③在職培訓模式切合各地中學教師的實際,具有實際效應。比如目前大多數(shù)國家采用的“以學校為中心”或“以學校為定向”的培訓模式及“學校為中心的教職員發(fā)展”培訓模式,就較貼近中學實際,培訓效果明顯。④能根據(jù)中學教育發(fā)展實際,不斷研究和發(fā)展中學教師在職培訓教育活動,使其形成社會共識,逐步完善并得到發(fā)展。