語文基礎教育范文

摘要：

在知識經(jīng)濟時代下，我國積極進行教育改革，最終的目的是強化國民知識結(jié)構(gòu)，使國民能夠適應時代的進步，在社會中良好的生存與發(fā)展，推動我國不斷前行?；诖耍瑧斠蟠髮W教育適應終身教育體系，對大學教育合理的改革，更好的教育與培養(yǎng)大學生，使大學生無論是在校階段還是進入社會，都注重自身學習，不斷提升自身整體水平，更好的服務于社會、國家。本文將以分析終身教育為切入點，就終身教育視角下大學教育及其改革予以探討，希望可以真正提高大學教育水平。

關(guān)鍵詞：

終身教育；大學教育；改革

1前言

站在21世紀的門檻，信息化浪潮滾滾而來，知識經(jīng)濟初見端倪。此種形勢下，經(jīng)濟文化迅速發(fā)展，就業(yè)結(jié)構(gòu)逐漸變化，人們的職場生活越加復雜。當代大學生要想在復雜的社會中打下一片天，需要注意強化自身知識水平。當然，大學學校有義務、有責任，讓大學生認識到教育是知識經(jīng)濟、可持續(xù)發(fā)展的根本因素，使大學生注重學習，終身學習。為了達到此目的，基于終身教育視角，積極進行大學教育改革是非常必要的。

2終身教育的簡單概述

終身教育，即為人們在一生中所受到的各種培養(yǎng)的總和。它的形成是經(jīng)過漫長的時間歲月發(fā)展而來的?！敖K身教育”一詞源于1965年12月召開的“第三屆促進成人教育國際委員會”上，法國著名學者、聯(lián)合國教科文組織中專門負責成人教育工作的保羅?朗格朗所做的“終身教育”學術(shù)報告。自此之后，“終身教育”受到國際上的重視，掀起“終身教育”思潮。當時，人們將“終身教育”定義為成人教育。后來，隨著終身教育的廣泛應用，人們將“終身教育”思想引用到職業(yè)教育中，并擴展到整個教育活動中，最終將終身教育視為智力的、情緒的、美感的、社會的、政治的修養(yǎng)［1］?！敖K身教育”發(fā)展至今，已經(jīng)成為引領教育的重要思想觀念，貫穿于終身教育和非終身教育之中。不僅改變了教育機構(gòu)及教育制度，還使得社會中不同類型、不同層次的教育與培訓，得到優(yōu)化、改善，使得通過正規(guī)教育或非正規(guī)教育的學習者都能夠深受影響，積極的投入到知識學習中來，獲得知識。

摘要：

社會經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，對我國當代教育的改革提出了全新的要求。民族地區(qū)基礎教育作為我國教育體系的重要組成部分，憑借著其地域性特點強調(diào)著民族文化教育內(nèi)涵的特殊屬性。然而在教育事業(yè)飛速發(fā)展的新時期，民族地區(qū)基礎教育課程改革成為了推動民族教育現(xiàn)代化的必要舉措，改革進程中的一些問題也就在所難免?；诖?，本文對民族地區(qū)基礎教育課程改革存在的問題進行粗淺分析并提出相應的改革建議。

關(guān)鍵詞：

民族地區(qū)；基礎教育；課程改革；問題

中華民族在五千年的歷史進程中，通過自身的包容力與適應力融合了包含漢族在內(nèi)的五十六個民族?；A教育課程改革是推動民族地區(qū)教育不斷發(fā)展的重要舉措，因此民族地區(qū)基礎教育課程的改革成為了當代教育發(fā)展的必由之路。比如在語言學習上，受到民族地區(qū)經(jīng)濟文化發(fā)展，導致少數(shù)民族地區(qū)學習語文學科將具有一定的特殊性，例如地方語言因素干擾等，這些影響因素皆將會嚴重干擾到少數(shù)民族地區(qū)學生的語文學習。對此，應不斷提高對我國民族地區(qū)基礎教育特殊性影響因素的重視，通過有效地創(chuàng)新性改革促進我國民族地區(qū)基礎教育課程改革實效性的提升。

一、民族地區(qū)基礎教育課程改革的意義及現(xiàn)狀

我國是一個多民族國家，不同的民族擁有著不同的文化，對于一個民族的了解亦可以借文化之窗口入手，同時對于一個民族的尊重亦應當以對文化的尊重為體現(xiàn)。對于我國民族地區(qū)來說，少數(shù)民族所特有的文化實為寶貴的資產(chǎn)，民族教育事業(yè)的發(fā)展更是促進少數(shù)民族文化素養(yǎng)得以提升的必由之路，有利于借此途徑強化我國少數(shù)民族地區(qū)的文化自信，最終作用于民族地區(qū)社會經(jīng)濟的穩(wěn)步發(fā)展。從我國少數(shù)民族在全國范圍內(nèi)的分布來看以西部居多，但遍布各地，為了保證民族文化的良好傳承，我國各民族教育機構(gòu)也呈現(xiàn)出一定的特殊性比如宗教機構(gòu)等等。在現(xiàn)代化發(fā)展的新時期，民族教育事業(yè)受到了廣泛的關(guān)注，民族教育體系的改革進程不斷深入，所取得的成績良好。民族地區(qū)基礎教育語文課程改革成果也有了顯著的提升。

二、民族地區(qū)基礎教育課程改革存在的主要問題

摘要：我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教材是推進中國特色文化建設、發(fā)揮中國智慧、弘揚中華傳統(tǒng)美德的時代訴求。然而在中小學傳統(tǒng)文化教材體系建構(gòu)的過程中，出現(xiàn)了課程目標不明確、教材內(nèi)容設置缺乏系統(tǒng)性、專業(yè)師資力量薄弱等問題，因此我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化要融入中小學教材，必須從以下四個方面著手：首先，制訂課程標準，是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入基礎教育教材的基點；其次，立足本土，構(gòu)建具有中國特色的傳統(tǒng)文化教材體系；再次，注重專業(yè)化師資培養(yǎng)，是我國傳統(tǒng)文化融入中小學教材的保障；最后，文化滲透，使我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與中小學教材走向“和合”之路。

關(guān)鍵詞：優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；教材；中國智慧；和合

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)揚是我們弘揚民族精神、樹立民族自信的源泉與動力。2014年教育部出臺《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》，明確指出要將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入課程和教材體系，各級各類的課程標準建設及修訂要增加傳統(tǒng)文化的比例，“以弘揚愛國主義精神為核心，以家國情懷教育、社會關(guān)愛教育和人格修養(yǎng)教育為重點，著力完善青少年學生的道德品質(zhì)，培育思想人格，提升政治素養(yǎng)”[1]。教材無疑是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要載體，將中國經(jīng)典文化融入中小學教材之中，對于廣大中小學生了解我國傳統(tǒng)文化歷史、感受經(jīng)典文化內(nèi)涵以及培養(yǎng)愛國意識等具有極其重要的作用。

一、中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教材的當代意義

1.推進文化建設，是中國特色社會主義文明歷程的時代性訴求立足本土文化，推進中國特色社會主義文明建設是當前國家文化建設與發(fā)展的核心內(nèi)容，從社會學的角度來看，教育的意義在于賦予其社會成員以特定的文化，使得社會成員在了解這一文化歷史的同時，認同并且遵守其中的文化秩序與道德原則。中華傳統(tǒng)文化有著悠久的歷史根基，它既書寫了中國人的歷史，也是人類從發(fā)源到成熟的見證，從教材建設的角度來看，傳承并發(fā)揚中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是促進下一代增強文化自信與國家自信的重要環(huán)節(jié)，也是推動現(xiàn)當代中國文化走向世界的必要邏輯。21世紀以來，習強調(diào)重拾中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，加強中國特色文化建設，是建立民族自信與文化自信的重要途徑，顯然，基礎教育階段的教材建設中融入中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，在很大程度上對推進中國特色的社會主義文明具有重要的意義。

2.發(fā)揮中國智慧，是培養(yǎng)真正具有中華文化根基人才的必要途徑任何時代的文化都必須建立在一定的“根基文化”之上，中華優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化就是新時代中國的文化根基，當代文化的建立與發(fā)展都是基于對經(jīng)典文化的批判與反思之上的，無論這種作為根基的經(jīng)典文化與當代文化的主旋律是相符合還是相違和的，它都將作為一種經(jīng)典智慧而存在。正如卡爾維諾所說的，“一部經(jīng)典作品是這樣一部作品，哪怕與之格格不入的現(xiàn)代作品如何占據(jù)著統(tǒng)治地位，它也堅持成為一種背景噪音”[2]。因此，將中華傳統(tǒng)文化融入中小學教材中，一方面可以幫助未成年人找到當代文化的根基，建立自己的文化自信；另一方面，基礎教育教材中融入中華經(jīng)典文化就意味著融入了中國智慧，只有具有中國智慧，才是走向中國特色文化之路的必要邏輯。這就需要我們依托基礎教育教材將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入課程體系，從中汲取精髓，從而實現(xiàn)特色教育體系的建立、文化辦學理念與中國智慧的彰顯以及有根基文化人才的培養(yǎng)，逐漸形成具有中華文化根基的人才的養(yǎng)成。

3.弘揚中國傳統(tǒng)美德，是活化中小學課程內(nèi)容的應然視點2017年，國家頒布了《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》。《意見》指出，我們要形成具有中華傳統(tǒng)美德的中華優(yōu)秀文化傳承發(fā)展體系，建構(gòu)具有中國特色的學術(shù)體系和話語體系。因此就要以基礎教育階段的各級各類教材為重點，使中華傳統(tǒng)美德融入教材內(nèi)容，努力構(gòu)建中華文化課程體系，這直接影響著中小學生對我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承。我國學者石中英曾言：“由于中國傳統(tǒng)文化的基本精神是倫理精神，而倫理精神所關(guān)注的無非是怎樣做人和怎樣成人的問題，這就非常直接地與教育的使命聯(lián)系在一起”[3]。也就是說，弘揚中國傳統(tǒng)美德，是我國教育內(nèi)容的應然視點，傳統(tǒng)美德所追求的倫理精神是中國人本土化的思維方式，它是我國基礎教育行進過程中關(guān)乎個體品格修養(yǎng)的一筆寶貴財富。當下，在“唯分數(shù)論”與“讀書無用論”等思想倡導下的應試教育充斥著功利主義與工具主義的價值取向，高考作為教育的“風向標”使得中小學生忽視了品德修養(yǎng)培養(yǎng)，因此，在基礎教育階段融入中國傳統(tǒng)美德文化，是啟蒙中小學生思想、情感、態(tài)度、價值觀等的重要舉措，有利于從小培養(yǎng)他們對傳統(tǒng)文化的熱愛之情。

二、我國傳統(tǒng)文化融入基礎教育教材的問題審視

語文研究性學習是指學生在教師指導下，從學習生活和社會生活中選取研究專題，主動地獲取和應用知識、解決實際問題的活動。研究性學習與社會實踐、社區(qū)服務、勞動技術(shù)教育共同構(gòu)成綜合實踐活動，作為必修課程列入《全日制普通高級中學課程計劃(試驗修訂稿)》中。從20世紀90年代末開始，我國的師范教育體系開始轉(zhuǎn)型，三級師范(中師、師專、師院)向二級師范轉(zhuǎn)變。10年后，中師已經(jīng)走到消亡的邊緣，以吉林省為例，曾經(jīng)的20多所中幼師學校，絕大多數(shù)走上了被合并或轉(zhuǎn)向之路，極少數(shù)升格為專科院校，且都是掛靠在鄰近的本科師范院校，沒有獨立升格的中師學校，也就沒有實質(zhì)的自身生存本領。甚至個別地區(qū)的師范學校和幼兒師范學校同時并存，區(qū)域招生競爭壓力相當大，無生源，就意味著學校難以存活，會逐步走向滅亡。針對五年制師范專科學校辦學現(xiàn)狀，沒有專門課程設置，特別是語文課的安排就相當困難了，它直接涉及到小學教育中學生語文素養(yǎng)和能力的提高。雖然學制和高中有所不同，但在頭三年學習的卻是高中課程，因此，在五年制師范學校實行語文研究性課程是可能而且非常有必要的。

一、五年制師范院校的性質(zhì)

五年制師范院校是我國從三級師范向二級師范過渡出現(xiàn)的產(chǎn)物，在一些原有的老中師基礎上升格而成的師范院校，其招收初中畢業(yè)生，學制五年，從一入學就明確分科培養(yǎng)方向(也有先進行三年高中課程學習以后，再進行分科培養(yǎng)的)，培養(yǎng)德、智、體等全面發(fā)展，具有初等教育專業(yè)創(chuàng)新精神和實踐能力，能適應初等教育改革和發(fā)展需要的具有大學?？瞥潭鹊男W教師。五年制師范學校的語文教學完全可以采用研究式學習，這主要是由五年制師范院校的學制特點和學生的實際情況決定的。這種研究性學習不僅可以充分發(fā)揮學生在語文學習中的主體作用，挖掘?qū)W生的潛能，而且可以培養(yǎng)學生的探究、創(chuàng)新精神，提升學生的語文素養(yǎng)。

二、五年制師范院校的學生學習情況分析

師范院校五年制學生大多都是初中畢業(yè)生，在校五年時間的培養(yǎng)周期中，由于年齡小，這些學生存在著一些不同于本科院校和其他高職高專學生的特點，更與其同年齡階段的高中學生不同，因為他們沒有升學的壓力，所以不受高考指揮棒的約束，學習起來也就有了更多的自由。同樣，由于他們是從初中升入五年制師范院校，那么許多高中階段的課程就需要在前三年完成，因此大多數(shù)院校都要在學生剛一入學就講高中的語文課，從而為今后的專業(yè)教育打下堅實的基礎，所以在五年制師范院校實施研究性學習就比高中學校有了更多的可行性。首先，語文課程的設計都將漢語和文學設為必修的內(nèi)容。其次，注重傳統(tǒng)文化的教學，雖然論述不盡相同，但中心意思卻是不約而同，而這些與《高中語文課程標準》有著異曲同工之妙。

三、五年制師范院校實行語文研究性學習的必要性

高中語文課程標準應堅持《全日制義務教育語文課程標準》中提出的基本理念，根據(jù)新時期高中語文教育的任務和學生的需求，從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”三個方面出發(fā)設計課程目標，努力改革課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和實施機制。并規(guī)定高中語文課程應包括必修課程和選修課程兩部分。必修課程的教學目的是培養(yǎng)學生運用語言文字的能力，使學生在語文的應用、審美等方面協(xié)調(diào)地發(fā)展。選修課程要體現(xiàn)基礎性，內(nèi)容要多樣性，形式要靈活，引導學生有選擇地自主學習，使學生得到個性的發(fā)展。由此可見，高中語文課程標準和五年制師范院校的課程設計上有著相似性，即都注重學生的語文素養(yǎng)，高中語文教學可以運用研究性學習，那么五年制師范院校語文教學采用研究性教學就更加可行了，并且由于沒有升學的壓力，這種研究性學習就更容易落到實處。

到本世紀為止，各國教育改革都以研究性學習為一大特色。當今世界，國際競爭愈演愈烈，隨著經(jīng)濟全球化、資源信息化、知識與信息高度關(guān)聯(lián)化的不斷加強，人才已然成為競爭的核心。由于我國中小學長期施行應試教育，致使我國師范教育無論在觀念還是實踐上都帶有應試教育的色彩。師范教育意義重大，它是教育的基礎，是創(chuàng)造性教師的來源，沒有創(chuàng)造性教師，也就無所謂創(chuàng)造性學生和創(chuàng)造性人才。在這種國際趨勢下，我國師范生必須重視研究性學習，才能適應國際競爭的新形勢。

一、成立領導機構(gòu)

組長：略

副組長：略

成員：略

領導小組負責全校遠程教育學科教學應用工作的統(tǒng)籌與規(guī)則、制度建設、考核與評估。

領導小組下設四個學科教學應用小組：

1、語文組——組長：成員：各班語文任課教師。

2、數(shù)學組——組長：成員：各班數(shù)學任課教師。

1“小學語文課程與教學論”課程教學現(xiàn)狀的調(diào)查

為了了解和掌握在校師范生和小學語文教師對“小學語文課程與教學論”課程的認識與意見，以及他們對該課程的需求，筆者特進行了問卷調(diào)查.

1.1對小學語文教師進行的調(diào)查對于小學語文教師的問卷調(diào)查，主要從對“教育學”“心理學”“小學語文課程與教學論”等方面的認識進行的.81.5%的教師認為所學的教育教學理論知識能夠促進教學， 是合格的小學語文教師必備的知識.62.3%的教師對于課程、反思型教師、教學設計、綜合性學習等與小學語文課程改革緊密聯(lián)系的知識比較熟悉，而對于后現(xiàn)代主義課程觀、建構(gòu)主義理論、隱性課程則比較陌生.為了適應小學語文課程改革，小學語文教師認為自己急需提高的方面有：科研能力(71.2%)、小學語文綜合性學習的設計(51.4%)、學生學習理論、學習策略和心理知識(50.6%)、課件制作與多媒體的使用(49.4%)、獲取信息的能力、開發(fā)課程資源的方法(39.6%).有78.3%的教師認為，在新課改的背景下，師范院校應對師范生加強說課、模擬課堂訓練，增加實習的時間與次數(shù)，提供更多的機會讓師范生走進小學課堂，親臨教學現(xiàn)場，縮短師范生走上工作崗位的適應期.

1.2對師范生進行的調(diào)查25%的師范生認為“小學語文課程與教學論”課程對培養(yǎng)小學語文教學技能作用較大；12%的師范生認為“小學語文課程與教學論”課程中所學的理論知識能夠與教學實踐較好地結(jié)合起來；63%的師范生認為理論知識與教學實踐聯(lián)系不夠緊密，教學與實踐的結(jié)合不是很好；54%的師范生認為小學語文教學案例設置不夠合理有效；42%的師范生認為教學中基礎教育課程改革理念滲透不夠.可見，對于“小學語文課程與教學論”課程教學提出了嚴峻的挑戰(zhàn).

2“小學語文課程與教學論”課程教學困境

2.1課程體系設置不合理進入新世紀，隨著師范院校非師范專業(yè)的蓬勃興起，增加適應社會需要的新興學科、交叉學科和應用性學科，淡化“師范性”與“非師范性”的界限，“小學語文課程與教學論”界于語文與教育學的邊緣性學科，處于一種尷尬的地位.有些院校將課程與教學論教師進行整合，歸屬于教育學專業(yè)；有些院校將其掛靠在漢語言文學專業(yè)，處于不被重視的邊緣地位.在課程設置上，重視學科專業(yè)課程，忽視其他教育類課程，一般在學科專業(yè)課程之外，另加“教育學、心理學、學科教學論”三門課程，并將其當作點綴課程.教育課程門類單一、教學時間偏少，忽視師范生專業(yè)發(fā)展的需要.專業(yè)課程受到公共課程擠壓，課時一再減少，理論課程與實踐課程比例不合理，選修課程設置隨意性大，教育教學缺乏針對性，沒有形成厚基礎、寬口徑、強能力、高素質(zhì)的立體發(fā)展模式.

2.2專業(yè)教師隊伍力量薄弱“語文課程與教學論”學科的師資力量相對比較薄弱.由于設立該學科碩士點、博士點比較晚，大多數(shù)教師是“半路出家”，缺乏系統(tǒng)的專業(yè)學科知識，知識結(jié)構(gòu)不完整.一般情況下，該學科教師主要有三種情況，一是由漢語言文學專業(yè)的教師擔任，其漢語言文學知識扎實，但對“課程與教學論”理論知識缺乏深入的理解與把握；二是由教育院系的課程與教學論專業(yè)教師擔任，對課程與教學論理論分析得深入而透徹，但缺少基礎教育教學經(jīng)驗，教學中缺少鮮活的課例，理論教學脫離教學實際；三是由來自中小學一線的優(yōu)秀教師擔任，具有豐富的基礎教育教學經(jīng)驗，但習慣于用實踐代替理論，缺乏理論層面的提升.[3]因此，缺少具有教育教學理論高度，又具備學科專業(yè)背景的優(yōu)良師資.3.3教學內(nèi)容脫離教學實際通過“小學語文課程與教學論”課程，應使師范生掌握小學語文教學的理論知識，把握教學的基本內(nèi)容和方法，了解教學改革的前沿動態(tài)，形成一定的教學和科研能力.但教學中，缺少具體、可操作、可量化的課程培養(yǎng)目標.重視理論知識教學，對于教學技能的培養(yǎng)與訓練則不夠重視；重視知識的獲得與經(jīng)驗的積累，忽視廣博知識的掌握與個體的整體發(fā)展；注重理論知識的完整性，忽視教學實踐能力與教學綜合素質(zhì)的培養(yǎng).教師主要采用講授式，過于強調(diào)理論知識的邏輯性與系統(tǒng)性，過于注重規(guī)律與原則的教學，課堂教學缺乏師生雙邊活動和信息的雙向交流，新課改教學理念涉及較少，側(cè)重講授課程論部分，而淡化教學論部分，所授理論知識空洞，缺乏針對性，缺乏與小學語文課堂教學的聯(lián)系.師范生查閱資料、集體討論活動很少，備課、試講以及社會調(diào)查等實踐性活動也很少.沒有充分拓寬教學視野和課程空間，很少結(jié)合案例教學、觀摩教學、合作探究等，深化師范生對語文教育教學理論知識的理解.

2.4教學實踐措施不夠扎實有效教學技能是教師專業(yè)發(fā)展的重要標志，然而，教學中，重理論教學輕技能訓練，重教師講授輕學生實踐.很少結(jié)合師范生的實際情況和教學的需要組織有計劃有系統(tǒng)的、長期扎實的教學技能訓練.很少結(jié)合備課、說課、講課、評課等活動，培養(yǎng)師范生的教學技能.即使訓練，也缺乏教師必要的指導與討論交流，缺乏相應的檢查督促手段，教學技能訓練、教案設計、模擬試講等也只是走形式，致使教學技能訓練不到位，師范生理論與實踐結(jié)合不夠緊密，語言表達能力差，缺少邏輯性，缺少教學組織管理能力，不能真正將理論知識運用于教學實踐之中.不了解小學語文的知識結(jié)構(gòu)，搞不清教材中知識點的前后聯(lián)系，不會確定教學目標與教學重難點，不會分析教材，照抄教參與教案“.三字一話”基本從教技能，沒有得到應有的重視.對于多媒體和網(wǎng)絡教學僅僅限于理論上的感知，談不上熟練掌握，有關(guān)課件制作更是大多數(shù)師范生的知識盲點，難以滿足新課改和素質(zhì)教育對師范生教學實踐能力的要求.教育實習時間短、方式單一，師范生難以培養(yǎng)起相應的教學素養(yǎng).

摘要：

《兒童文學》，即為未從事基礎教育的學習者學習文學的基礎課程。對于這一課程，教育學者和專家都抱有極大的重視，一方面，《兒童文學》教學課程的設置為小學教育方向的學生了解相關(guān)兒童文學理論提供了基本的條件。而另一方面，《兒童文學》是小學教育方向的學生在文學學習過程中的一個重要承載，《兒童文學》的學習方向和特點就注定了兒童文學普及的重要性。然而，我國現(xiàn)有的《兒童文學》教育卻存在有各種弊端，這些問題來源于人們思想觀念的落后，價值觀的缺乏以及專業(yè)課程設置不當?shù)?。因此根?jù)目前對《兒童文學》課程教學現(xiàn)狀和個人經(jīng)驗對這一問題展開論述。

關(guān)鍵詞：

《兒童文學》；課程教學改革；思考

作為語文素質(zhì)培養(yǎng)中的重要組成成分，兒童文學一直受到了教育界的普遍關(guān)注，這也使得兒童文學教學在教學課程中的設置至關(guān)重要。然而在實際的教學過程中，出現(xiàn)了很多問題，具體體現(xiàn)外界對兒童文學教學的重視程度較低，中小學教師對兒童文學專業(yè)知識缺乏等現(xiàn)象，而這些情況的出現(xiàn)與高等院?！秲和膶W》專業(yè)課程的設置有著密切的聯(lián)系。要想改變現(xiàn)有兒童文學發(fā)展受困的局面，對《兒童文學》課程教學改革的思考顯得尤為必要。

一、我國《兒童文學》教學課程面臨的困境

1.思想觀念的落后我國小學基礎性教育教學歷經(jīng)百年，但是思想觀念卻還停留在封建時期的觀念中，很多人以為兒童教育只是代替家長對學生進行陪伴。家長認為小學生教學不在于知識的培養(yǎng),那些文化知識都會在日后的較高級教育中教授，對于文學教育更是淡化，這樣觀念的形成導致大量的中小學教師缺乏對學生文學素質(zhì)的整體培養(yǎng)以及語文素質(zhì)的教育，使得《兒童文學》沒有起到對日后素質(zhì)形成鋪墊式的作用。這樣的局面對于兒童文學素質(zhì)的培養(yǎng)有著重要的障礙性，不利于實現(xiàn)素質(zhì)教學的推進。

2.價值觀的不正確隨著各種“不能讓自己的孩子輸在起跑線”之類口號的提出，很多家長在學生的能力培養(yǎng)中很下功夫，但是大多都流于藝術(shù)形式，各種舞蹈、音樂、興趣班，不僅給了兒童很大的壓力，同時也使得文化知識變成可有可無的事情，然而這些興趣愛好的培養(yǎng)很必要卻不應該淡化原有的文化知識教育，而文學素質(zhì)的培養(yǎng)更是需要在學生剛開始接觸系統(tǒng)學習的時候加以引導。然而幾乎沒有家長會注意到學生文學素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性和緊迫性，這就給中小學語文教師培訓院校傳遞了錯誤的價值導向，不利于實現(xiàn)素質(zhì)教育的全面推行。

近日《文匯報》有專題報道引用權(quán)威人士對上?；A教育發(fā)展水平的評價：在國際經(jīng)合組織的PISA測試中，上海連續(xù)兩次位列世界第一，“這意味著，知識傳授在上海的基礎教育領域已不再成為問題”。上海市教育主管部門的有關(guān)負責人說：“去年上海的基礎教育均衡率先在全國通過國家評估，這被外界看作是上海教育‘走出溫飽水平’的標志?！闭怯捎谏虾５幕A教育的發(fā)展達到國際優(yōu)秀水平被選為高考改革兩個試點之一?！罢撜咭詾?，雖然一次改革無法解決招生考試中的所有問題，但它至少發(fā)出了一個強烈信號：唯分數(shù)論、一考定終身、學生選擇性不夠和過度偏科等問題，已經(jīng)影響了學生的全面發(fā)展和創(chuàng)新實踐能力的培養(yǎng)，改革必須進一步深化推進。”［1］處在中國教育歷史轉(zhuǎn)進的關(guān)鍵期，上海將怎樣繼續(xù)引領前進的方向呢？上海的思維科學工作者應當對基礎教育的現(xiàn)實變化作出思維科學的考察，爾后建言基礎教育界，以利上海市乃至我國教育事業(yè)的發(fā)展。借此契機，研究建議上海教育界、上海基礎教育界人士，在升學的壓力緩解之后、在學生知識掌握漸趨均衡態(tài)之時，平心靜氣、拓寬視野、放出眼光，給自己的教育理論指導增添一個新的維度———思維科學的維度，認定思維科學理論取向，以之為新的歷史時期的基礎教育戰(zhàn)略決策的一個重要依據(jù)。

一、從思維科學的維度，總結(jié)我國經(jīng)驗明確“思維與智慧”目標

1．65年來我國教育觀念的變化回顧65年來我國的教育觀念的變化大致經(jīng)歷了四個階段：第一階段（1949—1978）大約30年，其基本特點為加強基礎（基礎知識、基本能力）；第二階段（1979—1982），其基本特點概括為：加強基礎，培養(yǎng)能力，發(fā)展智力；第三階段（1983—1989），其基本特點概括為：加強基礎，發(fā)展智能，培養(yǎng)非智力因素；第四階段（1990年至今），其基本特點概括為：加強基礎，發(fā)展智能，培養(yǎng)非智力因素，全面提高學生素質(zhì)。2．上海曾經(jīng)抵近發(fā)展“思維與智慧”的教育深層次目標20世紀80年代，改革初期，上海教育界率先提出語文教學的“加強基礎、提高能力、發(fā)展智力”的指導思想，或稱語文教學三層次目標。雖說初衷是針對語文這門具體學科，卻準確而及時地反映了新時期對教育教學的要求，面向未來、面向世界、面向現(xiàn)代化的人才應當是智能型的人才。精神勞動中一些較為簡單的枯燥乏味的部分將越來越多地被人工智能機器代替，人類自身將更多地致力于創(chuàng)造性思維活動。國家之間、民族之間智力成就的競爭將劇烈地展開。對教育教學目標的認識，因而必須由知識到能力、由能力到智力，層層深入。這是“以傳授知識與加強記憶為主”的傳統(tǒng)教育觀向“以發(fā)展智能為主”的現(xiàn)代教育觀的大轉(zhuǎn)變的體現(xiàn)。一般認為，能力聯(lián)系著思維能力，智力又意味著創(chuàng)造性思維活動。從傳授知識到提高能力到開發(fā)智力的層層加深的探究，循此以往，“思維與智慧”的深層次目標呼之欲出。

爾后不久，教育實踐當中出現(xiàn)稍稍偏重智能的傾向。上海師范大學燕國材教授發(fā)表《應重視非智力因素的培養(yǎng)》一文指出：在教育過程中，非智力因素的培養(yǎng)和智力因素的培養(yǎng)同等重要，注重的應是學生的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，而不僅僅是智力水平。這也無異于對正在潛滋暗長、日后愈演愈烈的所謂“應試教育”作了理論布防。如今，上?；A教育的可喜成績正是倡導“素質(zhì)教育”的理論在一定程度上、一定范圍內(nèi)抗御了片面追求升學率而取得的。事物都有兩重性。如果在發(fā)展智力過度的情況下提出來糾正偏向是需要的。事實上，那個時候“發(fā)展智力”的探索剛剛起步，這在一定程度上干擾了教育教學當中“發(fā)展智力”的方向。隨后“情商”之說從社會上鋪天蓋地而來，而“科學性”與“人文化”之爭禍起蕭墻，似乎“發(fā)展智力”的舉措有所謂“科學主義”之嫌。曾幾何時，應試教育之風起于青萍之末而摶扶搖直上。最嚴重的情況可以表現(xiàn)為，不顧一切追求升學率，在教學內(nèi)容上，只開設考試的規(guī)定課程，只教授必考的部分。在教學方法上，不作啟發(fā)，全力灌輸，以練習、測驗為主要教學形式。將系統(tǒng)的知識破碎化、一輪輪操練，知識的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)不被關(guān)注，更不談適當呈現(xiàn)知識的創(chuàng)造者———科學家們的創(chuàng)造性思維過程。這樣教育與教學離開“發(fā)展智力”的目標越來越遠，更遑論探究發(fā)展“思維———智慧”了。這就是世紀之交而迄今的上?；A教育現(xiàn)狀，上海又是全國的縮影。由此可見現(xiàn)實情況錯綜復雜，正面的作用、積極的因素與負面的作用、消極的因素彼此纏繞。由于理論取向囿于教育學、心理學，與錢學森倡導的正在成長中的“思維科學”失之交臂，加之“應試教育”錯誤傾向的嚴重干擾，終于未能形成更清醒的認識。指導“發(fā)展智力”的理論取向不明，不夠深刻，不能完全排除種種干擾。就這樣，上海曾經(jīng)抵近發(fā)展“思維與智慧”的教育深層次目標的態(tài)勢漸行漸遠。在教育教學實踐當中迄今也只能說“知識傳授已不再成為問題”，在“提高能力”特別是“發(fā)展智力”方面也未能盡如人意。PISA測試中閱讀素養(yǎng)一項充分反映出上?；A教育的不足之處?！?/p>

PISA將學生閱讀素養(yǎng)分為7個精熟度等級，最高級為6級，OECD認為達到6級的學生將來在知識社會可勝任領袖級任務，達到5級的學生被看作明日潛在的世界級知識工人。上海總體水平占有優(yōu)勢，17％的學生達到5級，遠高于其他國家和地區(qū)水平，但是達到6級水平的學生僅占2．4％，這說明我們的學生在具有創(chuàng)新和決策水平的閱讀素養(yǎng)高段競爭力上并沒有很大優(yōu)勢?！保?］究其原因，問題主要出在教育教學的理念上面。本來“發(fā)展智力”的正向延伸很自然的就是“訓練思維”與“涵育智慧”，因為智力的核心是思維，思維的綜合是智慧。而“非智力因素”的概念尤其是“素質(zhì)”的概念，只是對“三層次”目標的“橫向”拓展與補充。在教育教學科學化的口號下，上海也有教育理論工作者與實際工作者、某些學校與教師進行了可以統(tǒng)稱為“思維教學”一類的各種大膽嘗試，然而迄今未能進入主流，也難免存在內(nèi)容蕪雜良莠不齊的情況。教育教學“科學化”遇到困難后，逡巡不前，甚至被誤解成所謂“科學主義”，放棄了努力，轉(zhuǎn)而推崇“人文化”。而實際上對科學化、人文化、“科學主義”都未能作深入的理解。理論思維因為自相糾纏而發(fā)生停滯與偏執(zhí)現(xiàn)象?？傮w上，上海的教育工作者們錯過了思維科學的研習。3．戰(zhàn)略性的決策：“傳授知識、提高能力、發(fā)展智力、訓練思維、涵育智慧”五層次的教育教學目標現(xiàn)在，認定思維科學理論取向，沿著“傳授知識、提高能力、發(fā)展智力”三層次目標作“正向”深入，將“訓練思維”與“涵育智慧”納入序列，成為“傳授知識、提高能力、發(fā)展智力、訓練思維、涵育智慧”五層次的教育教學目標，這件具有戰(zhàn)略性的大事應當順理成章地提到議事日程上來。教育是個復雜的系統(tǒng)，母系統(tǒng)的目標與各個子系統(tǒng)的目標，構(gòu)成一個不同層級與層次的目標的體系，各項目標有聯(lián)系又有區(qū)別。長期以來，我們把教育的總目標代替不同層級層次的所有的目標，或者把具體學科的特殊目標不恰當?shù)靥嵘秸麄€智育的目標的地位上。實現(xiàn)每個人的自由發(fā)展的社會理想決定了教育的總目標是使學生在德、智、體、美、勞等諸多方面得到主動的全面發(fā)展。教育首先分為教育與教學兩大子系統(tǒng)。筆者認為，確認思維科學的理論取向之后，教學這個子系統(tǒng)的目標就可以明確為“加強基礎、提高能力、發(fā)展智力、訓練思維、涵育智慧”。人類個體思維能力匯合圓融、辯證統(tǒng)一而能生發(fā)智慧。一般認為，思維可以訓練，智慧不能，必須依靠涵育的過程才能在學生頭腦里潛滋暗長，收獲“轉(zhuǎn)識成智”的效果。理想的科學的教育教學關(guān)注著青少年的核心素養(yǎng)，傳授知識是智能的依托更是智慧的載體。此前，之所以不能明確這個目標，除了缺乏辯證的思維之外，一個重要的原因是教育缺乏思維科學的理論取向。聯(lián)合國教科文組織推崇數(shù)學與邏輯作為基礎課程，歐美許多國家的中等教育階段都開設形式邏輯課程，美國把批判性思維當作語文教學的第一目標，法國將哲學思維視為中學畢業(yè)學生的重要修養(yǎng)，并規(guī)定為高等院校入學的考查標準，凡此種種舉措，就顯示出教育教學的思維———邏輯科學的理論取向。所謂應試教育的偏差其實也是國際現(xiàn)象。美國《兩黨專家小組研究報告提出美國教育體制需全面改革》指出：“美國公共教育體制所滿足的是100年前那種車間繞著生產(chǎn)線的需求”，“大幅增加教育經(jīng)費但情況沒有明顯改觀，還嘗試了所有能想到的教育計劃但效果也不大”，“這說明這個體制已經(jīng)到了極限”。報告深刻剖析了舊體制的弊端，我們要特別關(guān)注他們改革措施之四：“制定的課程要能夠突出培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和抽象思維能力，而不是死記硬背具體知識?！?/p>

這種對應試教育的批判同樣顯示出教育的思維———邏輯科學的理論取向。今天，中國教育工作者們已經(jīng)可以較之國外同行獲得思維科學的理論取向，而不僅是思維———邏輯科學的理論取向。然而這在基礎教育界仍鮮為人所知，故筆者一再倡導。早在20世紀80年代中期，思維科學倡導者、戰(zhàn)略思維家錢學森就預見到思維科學與教育事業(yè)之間廣泛而深刻的聯(lián)系。一方面，他指出：“人才培養(yǎng)”、“啟發(fā)智力”，“還有待于思維科學的研究與成果”；另一方面，他又尊重實際，要我們“把已知的培養(yǎng)人才的方法用起來”。這一辯證的觀點正是體現(xiàn)在他對徐章英教授的智力工程教育理論與實踐的大力肯定的信件里。教育界的思維科學研習者、愛好者就此揭開了自覺地全面地深入地將思維科學基礎知識運用于教育活動的新篇章。錢學森倡導思維科學之后，才有了對思維的整體的綜合的多側(cè)面的研究，思維科學才成為一門專門的學問。自20世紀80年代以來，上海廣大思維科學學工作者，特別是基礎教育界的思維科學專家型教師，翕然從風———從錢學森思維科學、大智慧之風，已經(jīng)作出重要的成果，據(jù)筆者所知，就在上海，華東師范大學陳愛容教授的大學生思維訓練選修課、資深教師陳振宣的“盡享發(fā)現(xiàn)的快樂”的中學數(shù)學教學、南洋模范中學劉永明的思維訓練式化學教學、普陀區(qū)教育學院肖建民的中學思維科學專家型的語文教師培訓、光明中學黃華獻以及洋涇中學王以理的語文與思維智慧同步雙修的高中語文教學模式，都是既卓見實效又有理論總結(jié)的相當成熟的成果。例如：陳振宣的《數(shù)學思維與教學》、肖建民的《語文教學過程思維訓練解讀》、黃華獻和王以理的《思維訓練教程》。各級各類學校的教師們創(chuàng)建的思維———智慧型教學模式多以各學科內(nèi)容為載體，緊密結(jié)合著教學進程開展。然而，大多在一所學校內(nèi)，甚至只在該教師一個人的課堂內(nèi)實施，推廣的范圍還是很有限。因此，只有整個上海教育界、上海教育行政領導、各校校長共同確認思維科學的理論取向，實施涵育思維———智慧的教育教學目標，發(fā)展學生素質(zhì)的事業(yè)才能全面開展。在崗的教師以及教育行政管理人員，未來的教師———師范院校學生，學習思維科學理論，鑒別、評價、提高、推廣先知先行的主動探索“思維教學”的教師的研究成果，乃是當務之急。

二、從思維科學的維度，學習國外理論指向“思維與智慧”發(fā)展

1．把美國教育理論的研究和發(fā)展作參照系改革開放以來，我國教育主要以美國作為參照系。對于美國的教育理論，有人曾分為3個階段作精要的評介，亦即“行為主義理論的內(nèi)涵、發(fā)展和影響；認知理論的興起、發(fā)展和影響；建構(gòu)主義理論的崛起、發(fā)展和影響”。［3］如果添加了思維科學的維度、采取了思維科學的理論取向，那當代教育已然漸次聚焦“思維與智慧”發(fā)展。旁觀者清，當局者迷?！睹绹逃碚摰难芯亢桶l(fā)展》一文的作者處于自我遮蔽的狀態(tài)之中，不能自覺到這種規(guī)律性的趨勢。發(fā)生這種自我遮蔽現(xiàn)象的重要原因就在于他們?nèi)匀徊扇⌒睦韺W、教育學的理論取向，不經(jīng)意間淡化了或模糊了或忽略了甚至埋沒了某些理論觀點的思維科學的實際屬性。