兒童心理健康教育的目的范文
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第1篇
近十年來我國特殊兒童心理健康教育實(shí)踐雖有區(qū)域性差異,但畢竟形成了一些模式化產(chǎn)物(盡管現(xiàn)行模式仍存在一些問題)。理論研究者們?nèi)收咭娙?智者見智[3](P.39),提出了關(guān)于構(gòu)建心理健康教育模式的各種理論,同時各式各樣的模式也在不同程度地運(yùn)用于特殊兒童心理健康教育實(shí)踐。觀瞻十年來,運(yùn)用于我國特殊兒童心理健康教育實(shí)踐的基本模式大致有五類,分別是生物-醫(yī)學(xué)模式、心理學(xué)模式、教育學(xué)模式、社會學(xué)模式和針對復(fù)雜巨系統(tǒng)的“綜合集成研討廳”模式[3](P.40)。生物—醫(yī)學(xué)模式基于生物心理學(xué)的觀點(diǎn)把心理問題看成是一種疾病,更重視特殊兒童生理軀體上的問題表現(xiàn),主張通過診斷、干預(yù)和治療等技術(shù)解決兒童的心理問題,以減輕兒童的心理壓力和精神痛苦,促進(jìn)其心理功能的恢復(fù)和協(xié)調(diào)。20世紀(jì)70年代前,我國對特殊兒童的類別診斷、鑒別與心理評估主要依賴于生物—醫(yī)學(xué)模式;70年代后許多研究指出,醫(yī)學(xué)疾病評估測試系統(tǒng)難以精確地反映特殊兒童的心理障礙程度,尤其是對特殊兒童情感和社會適應(yīng)能力的忽視,直接弱化了對特殊兒童心理問題的干預(yù)程度。心理學(xué)模式以心理健康為取向,以普通心理學(xué)、社會心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)等為理論基礎(chǔ),以消除或緩解某一方面、某個層面的心理問題為目標(biāo),重視運(yùn)用心理技術(shù),多采用心理輔導(dǎo)、心理咨詢、心理治療的方式方法。這一模式雖重視特殊兒童的心理特點(diǎn)與身心發(fā)展,但運(yùn)用于特殊兒童心理健康教育實(shí)踐中難免會聚焦問題矯治,易陷入被動的心理治療策略應(yīng)對。況且該模式對特殊兒童心理健康教育者本身的要求較高。既要有專業(yè)的心理學(xué)知識,又要有特殊教育的知識儲備[4](P.46-55),否則,其實(shí)際作用將大受限制。
教育學(xué)模式強(qiáng)調(diào)將心理健康教育滲透在學(xué)校教育的各環(huán)節(jié)中,促進(jìn)兒童各種心理品質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展[3](P.41)。學(xué)校教師要主動把心理健康教育的原理、要求納入教育過程,以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo),主要采用心理輔導(dǎo)的方式方法。通過相關(guān)課程講授、活動的開展、心理素質(zhì)的訓(xùn)練、心理潛能的開發(fā)以及教以簡單的自我調(diào)適方法等來提高兒童的心理健康水平。這一模式運(yùn)用于特殊兒童的心理健康教育實(shí)踐中,需要對教師進(jìn)行專門培訓(xùn),使其能在教學(xué)中針對特殊兒童的心理問題實(shí)施心理健康教育,或是配備專職的心理健康教育教師擔(dān)此重任。社會學(xué)模式依據(jù)社會心理學(xué)關(guān)于人際交往和社會影響的原理,注重教育活動雙方的社會角色、性別差異、文化素養(yǎng)、價值觀念、個性傾向、社會習(xí)俗等多種社會因素的影響[5](P.11-13),以及社會環(huán)境對教育結(jié)果的影響[6],認(rèn)為心理健康教育必須重視家庭、社會資源的利用,實(shí)行家校合作、學(xué)校與社區(qū)合作[7]。由于此模式特別關(guān)注兒童出現(xiàn)的行為、情緒等問題,因此,運(yùn)用于特殊兒童心理健康教育實(shí)踐中,往往是當(dāng)出現(xiàn)問題時才進(jìn)行干預(yù)。建立在復(fù)雜系統(tǒng)觀和WSR系統(tǒng)方法論基礎(chǔ)上的“綜合集成研討廳”模式[2](P.8),特別適合于復(fù)雜巨系統(tǒng)(即社會系統(tǒng))工程設(shè)計和家庭—學(xué)?！鐣?社區(qū))或城鄉(xiāng)一體化建構(gòu)分析研究,已在汶川地震災(zāi)后兒童心理重建[8](P.4273-4276)、農(nóng)村留守兒童及流浪未成年人心理健康教育創(chuàng)新、自閉癥及多動癥等兒童心理康復(fù)實(shí)踐創(chuàng)新中發(fā)揮了突出作用,值得在今后的特殊兒童心理健康教育科研、教學(xué)、管理中深化與完善,重點(diǎn)是建立長效機(jī)制和突破方法論瓶頸[9](P.4630)。
不可否認(rèn)的是,特殊兒童心理健康教育模式在我國還是一個新生事物,還處于探索階段。但心理健康教育模式不失為心理健康教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的規(guī)?；a(chǎn)物?，F(xiàn)有的特殊兒童心理健康教育模式均存有合理的成分,但也有其局限性。局限性主要體現(xiàn)在:(1)以單一學(xué)科為基礎(chǔ)。上述前四種心理健康教育模式主要是依據(jù)某些學(xué)科理論或一般系統(tǒng)論來劃分的,只有最后的系統(tǒng)“綜合集成研討廳”模式基于復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)理論及其方法論,均具有一定的適應(yīng)性。(2)針對性不強(qiáng)?，F(xiàn)行的心理健康教育模式多半是在普通兒童心理健康教育模式基礎(chǔ)上提出的,最后的系統(tǒng)“綜合集成研討廳”模式則合理配置了普教模式與特教模式兩種優(yōu)質(zhì)資源。從共性上說,特殊兒童首先是兒童,依此觀點(diǎn)將普通兒童的心理健康教育模式嵌入特殊需要兒童心理健康教育中,固然有其合理成分。但從差異性上看,特殊兒童與普通兒童相比無論在行為、情緒、個性等方面都有相當(dāng)大的不同,照搬模式顯然不足以應(yīng)對特殊兒童心理健康教育需要。(3)實(shí)踐操作性弱。科學(xué)有效的心理健康教育模式應(yīng)該具有較強(qiáng)的可操作性。如果缺乏實(shí)踐操作的平臺,而只有理論架構(gòu),那只能是流于形式或表面化,即使名義上設(shè)立了心理咨詢室或開設(shè)了課程,但囿于教育者自身觀念束縛、知識儲備不足、模式運(yùn)用單一等,心理健康教育并沒有真正發(fā)揮其對特殊兒童的成效。
二、特殊兒童心理健康教育模式的多元整合
1.多元整合的學(xué)理探析
當(dāng)今世界正處于一個多元文化互相激蕩、碰撞的時代,各種文化并存并相互影響。教育、心理與文化唇齒相依,使教育、心理各個方面都深受多元因素的影響。面對社會的進(jìn)步和知識的不斷更新,人們意識到傳統(tǒng)的心理健康教育模式已不能適應(yīng)時代的挑戰(zhàn),必須走向多元視角,倡導(dǎo)多元主體、多元視角、多種方式和多樣內(nèi)容已成為當(dāng)前心理健康教育模式的一種主導(dǎo)有效的方式[10](P.17)。心理健康教育是培養(yǎng)人、引導(dǎo)人的一種社會活動。人的心理活動復(fù)雜性、教育活動的復(fù)雜性以及社會的復(fù)雜性,決定了心理健康教育活動的復(fù)雜性。因此,心理健康教育模式不可能是單一的、線性的,必然是多元的、非線性的。每一種心理健康教育模式都有一定的理論和實(shí)踐價值,在一定條件下都是合理的和有意義的,但是心理健康教育的對象是人,人是隨著時間和環(huán)境不斷變化和成長的,那就要求心理健康教育模式也要隨著主體不斷的變化。每當(dāng)一個模式固定下來、僵化了、不變化,必然出現(xiàn)阻礙發(fā)展的現(xiàn)象[11]。理想的心理健康教育模式應(yīng)當(dāng)是經(jīng)多元整合的、形成系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu),惟有此才可能發(fā)揮更大的整體功能作用。所謂“多元”是指生物學(xué)-醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)與系統(tǒng)工程等跨學(xué)科的心理健康教育模式各有特色,各有側(cè)重,要從多學(xué)科的角度去構(gòu)建心理健康教育模式,從單一化向多元化發(fā)展。所謂“整合”是指要強(qiáng)調(diào)一個系統(tǒng)整體的協(xié)調(diào)和綜合優(yōu)勢的發(fā)揮。其實(shí)質(zhì)就是力求避免用靜止的、孤立的、片面的觀點(diǎn)來看待心理健康教育因素,而要用動態(tài)的、整體的、聯(lián)系的觀點(diǎn)來認(rèn)識心理健康教育過程[12](P.172)。心理健康教育模式的多元整合是系統(tǒng)論、整體論等的充分展示,客觀上反映了人的心理、教育活動和社會發(fā)展中復(fù)雜性的必然要求或選擇。多元整合的系統(tǒng)模式強(qiáng)調(diào)整體性的協(xié)調(diào),并不是簡單的拼湊或是合并,而是各類型、各層次心理健康教育的有機(jī)結(jié)合與和諧發(fā)展,取長補(bǔ)短,靈活運(yùn)用。
2.多元整合的主要內(nèi)涵
(1)視野的整合。人,可以從生物、精神與文化等各個層面來定義,或是這些層面定義的結(jié)合。生物學(xué)上,人被分類為人科人屬人種,是一種高級動物。精神層面上,人被描述為能夠使用各種靈魂的概念,在宗教中這些靈魂被認(rèn)為與神圣的力量或存在有關(guān)。文化人類學(xué)上,人被定義為能夠使用語言、具有復(fù)雜的社會組織與科技發(fā)展的生物。心理健康教育的對象包括特殊兒童,那就不能將特殊兒童心理健康教育簡單地定位于心理學(xué)或特殊教育學(xué)研究領(lǐng)域,而是要把基于生物學(xué)-醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)與系統(tǒng)工程等學(xué)科視野對特殊兒童心理健康教育的研究成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以整合,形成全方位、多層次、立體式、集約型的心理健康教育體系結(jié)構(gòu)。
(2)目標(biāo)的整合。心理健康教育在特殊教育領(lǐng)域占有一席地位,源于人們對心理疾病危害性的認(rèn)識。家長和學(xué)校教育工作者都關(guān)注到特殊兒童的心理問題,一般是把關(guān)注的焦點(diǎn)放在個體心理問題上,目的是促進(jìn)其心理健康。多元整合模式要求人的現(xiàn)代化和個性社會化,要求不僅僅解決特殊兒童單一的心理問題,而是要塑造特殊兒童的健康人格,發(fā)揮特殊兒童的潛能。學(xué)校心理健康教育的最終目標(biāo)是促進(jìn)特殊兒童發(fā)展,在目標(biāo)設(shè)置上,要做到全面性、發(fā)展性、整體性,充分考慮到特殊兒童知、情、意、行的協(xié)調(diào)發(fā)展,提高特殊兒童主動性和適應(yīng)能力。
(3)資源的整合。特殊兒童的心理成長是與學(xué)校、家庭、社會(社區(qū))三方面綜合教育分不開的。僅僅單方面地依靠學(xué)校教育,是很難有效促進(jìn)學(xué)生心理品質(zhì)健康發(fā)展的。學(xué)校教育、家庭教育和社會教育要相互配合,達(dá)到資源的整合。學(xué)校可對家庭進(jìn)行教育指導(dǎo),也可通過互訪、家長會或家長委員會等方式與家長保持聯(lián)系和互助[12](P.173);學(xué)校也可與社會教育相配合,鼓勵和組織兒童參加校外機(jī)構(gòu)組織的活動,向有關(guān)部門反映意見和要求,為特殊兒童爭取更大的社會支持;家長可通過政府部門、慈善機(jī)構(gòu)和社會團(tuán)體尋求更多的專業(yè)支持和幫助。只有實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會(社區(qū))三大場域里心理健康教育資源與自我適應(yīng)資源的整合,才能探索和建構(gòu)起特殊兒童心理健康教育合力機(jī)制[10](P.17)。
3.多元整合的實(shí)施途徑
(1)學(xué)科滲透整合。教學(xué)是學(xué)校的中心工作,要將心理健康教育滲透在特殊教育學(xué)校的全部課程中。除了特殊學(xué)校專門開設(shè)心理健康教育課程外,還要整合學(xué)科課程、活動課程和潛在課程,使心理健康教育在學(xué)校得以全方位的展開,通過學(xué)科教學(xué)滲透進(jìn)行。較之于一般兒童而言,特殊兒童存在更多、更復(fù)雜的心理問題,對其心理健康教育需要創(chuàng)設(shè)活動平臺,促使其直觀感受和活動參與,盡可能在體驗(yàn)、合作和自我反思中優(yōu)化其心理素質(zhì)[13]。教師應(yīng)善于挖掘各科教材中的學(xué)科資源,結(jié)合特殊兒童心理特點(diǎn)設(shè)計心理健康教育活動,為特殊兒童創(chuàng)造適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境,寓心理健康教育于文化知識教育和生存能力教育之中,減少其負(fù)面情緒,以利于調(diào)整其學(xué)習(xí)狀態(tài),提高教育效果。
(2)方法滲透整合。鑒于特殊兒童的身心障礙特點(diǎn),以各種適合特殊兒童的活動為載體,來提高兒童自我教育的能力?；顒涌煞譃閮深?一類是專項(xiàng)的心理咨詢或輔導(dǎo)活動。要及時觀察特殊兒童的表現(xiàn),及早進(jìn)行干預(yù),通過矯正特殊兒童偏差行為和消除心理問題,達(dá)到促進(jìn)特殊兒童身心健康和諧發(fā)展的多元化目標(biāo)。輔導(dǎo)活動要采用多種方法整合,除心理談話法外,可整合適合特殊兒童的繪畫療法、音樂療法、戲劇療法等非言語層面的治療方法。另一類是校園活動。教師可開展體育競賽、藝術(shù)表演、手工活動以及各種形式的班隊(duì)活動,將心理健康教育的原理、目標(biāo)納入到各類活動過程中,通過活動來培養(yǎng)特殊兒童良好習(xí)慣、個性、交往能力等多方面的健康心理[4](P.275-296)。
(3)資源滲透整合。特殊兒童的心理發(fā)展受到其自身身心特點(diǎn)和學(xué)校、家庭、社會等多種因素的影響,搜集特殊兒童的心理資料、建立心理檔案,有利于掌握特殊兒童的心理健康狀況。全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確的資料有利于確立特殊兒童心理健康教育的具體目標(biāo),設(shè)計活動方案,保證有效指導(dǎo)。心理健康檔案不是單向的、靜態(tài)的文件保存,而是多元的、動態(tài)的資源整合。要根據(jù)兒童的發(fā)展?fàn)顩r,及時完善心理健康檔案,而且要注意家庭、學(xué)校、社區(qū)等資源之間的互動情況,充分發(fā)揮資源合力的優(yōu)勢,做到師生合作、師師合作、家校合作和社校合作。
(4)目標(biāo)滲透整合。心理健康教育要獲得真實(shí)效果,就必須統(tǒng)一規(guī)劃和合理安排,與其他課程或活動有機(jī)結(jié)合、多渠道融合,形成良好的心理健康教育氛圍,而不能游離于學(xué)校原有工作范圍之外。學(xué)校心理健康教育不僅僅緩解特殊兒童的心理問題,而是要達(dá)到培養(yǎng)特殊兒童健康人格全面發(fā)展的多元目標(biāo)。注重潛能開發(fā)和心理素質(zhì)培養(yǎng)的發(fā)展性目標(biāo)、通過心理輔導(dǎo)和咨詢解決心理問題的預(yù)防性目標(biāo)、定位于心理障礙的診斷和治療的矯治性目標(biāo),應(yīng)整合在特殊兒童心理健康教育實(shí)踐中。
4.多元整合的實(shí)施條件
(1)教育行政部門大力支持。開展心理健康教育,需要由領(lǐng)導(dǎo)、教育科研工作者、教師等組成緊密結(jié)合、高效精干的團(tuán)隊(duì)。若把心理健康教育視為一種學(xué)校行為,則領(lǐng)導(dǎo)的親自參與和全力支持顯得尤為重要。鑒此,要求教育部門和行政領(lǐng)導(dǎo)在認(rèn)識到位的前提下進(jìn)行有效的組織和強(qiáng)有力的支持(包括物質(zhì)上、精神上和政策上的支持),只有領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度明確而堅定,行動果斷而穩(wěn)健,并建構(gòu)起生態(tài)化支持系統(tǒng),才能迅速打開心理健康教育的局面[11]。
第2篇
關(guān)鍵詞：小學(xué)；心理健康教育；兒童心理發(fā)展
中圖分類號：G444
文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）02-0034-03
一、引言
心理健康教育是小學(xué)基礎(chǔ)教育中十分重要的一環(huán)。兒童進(jìn)入小學(xué)后，逐漸成為獨(dú)立的個體，并以學(xué)校為媒介開始了社會化的進(jìn)程。心理健康教育的成功與否影響著兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)與走向，更影響著兒童身體與心理健康的全面發(fā)展。因此，要更加重視小學(xué)心理教育，使之在兒童心理發(fā)展進(jìn)程中發(fā)揮積極而有效的作用，真正實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)。
二、兒童心理及其發(fā)展
童年被視為人生一段非常關(guān)鍵和特殊的時期，在成長的奠基階段，個體的生理與心理逐漸發(fā)育，進(jìn)而不斷完善。其心理健康水平涉關(guān)個體的學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知水準(zhǔn)、生活方式、行為習(xí)慣、心理素質(zhì)、思想品德、自我意識與交往能力等，生理與心理因素相互影響，構(gòu)成了每一個體極為復(fù)雜的成長過程。兒童心理在各個具體的年齡段呈現(xiàn)為不同的表現(xiàn)形式，總體而言，兒童心理具有敏感性、可塑性、階段性以及差異性等特征。
首先，兒童心理具有敏感性。兒童處于人生的初始階段，對成人有著極強(qiáng)的依賴性，心智發(fā)育尚不成熟，他們具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)知識與行為的能力，因而心理發(fā)展十分迅速。倘若忽略兒童心理的敏感性，則會錯失促進(jìn)其心理發(fā)展的最佳時期，使其心理健康出現(xiàn)障礙或問題。兒童心理的敏感性存在著個體的差異，其出現(xiàn)的時機(jī)與持續(xù)的時間都可能有所不同，需對每一個體酌情對待。通過了解兒童心理的敏感性，能夠更好地觀察他們的行為，了解他們的需求，為其發(fā)展提供適時適當(dāng)?shù)臈l件。
其次，兒童心理具有可塑性。這種可塑性由最初的情感認(rèn)知逐漸發(fā)展為日趨成熟的思維體系，無盡的好奇心與極強(qiáng)的探索精神。兒童具有十分豐富的情緒，感受力極強(qiáng)，推動著其智力的發(fā)展與進(jìn)步。當(dāng)兒童的感知與情緒有所成長，才能促進(jìn)其心理的成長，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知力的提升，逐漸實(shí)現(xiàn)身心的整體成長。因此，要尊重兒童的情緒與情感需求，尊重兒童的好奇心，同時要培養(yǎng)兒童多方面的認(rèn)知力，使其在心理健康的各個層面都有所長進(jìn)。
再次，兒童心理具有階段性。兒童心理發(fā)展是漸進(jìn)的過程，其發(fā)展過程具有顯著的階段性。不同發(fā)展階段之間既存在各自特征的不同，也存在各個階段間的銜接性與漸進(jìn)性。每個階段之間有著密切的聯(lián)系，同時每個階段的前后次序不能顛倒或超越。通過了解兒童心理發(fā)展各個階段的具體特征，掌握它發(fā)展的基本規(guī)律，有利于有目的、有計劃、有組織地發(fā)展兒童的智力水平與個性特征，適當(dāng)推動兒童心理發(fā)展的進(jìn)程。
最后，兒童心理具有差異性。每個兒童作為獨(dú)立的個體，其心理發(fā)展的特征都是不同的，甚至是獨(dú)一無二的。盡管兒童在各個年齡段普遍表現(xiàn)出相似的成長特征，但究其身心發(fā)展水平，依然存在個體的差異性。同時，在內(nèi)外因素的共同作用下，每個兒童都面臨著不同的心理發(fā)展條件，這意味著既存在心理健康發(fā)展的助力，也存在心理問題出現(xiàn)的契機(jī)。因此，要尊重兒童心理的差異性，根據(jù)每個兒童的具體情況進(jìn)行個性化教育，既保證其心理發(fā)展的自由度，也要保證其成長環(huán)境的積極性。
三、校園生活對兒童心理的影響
在兒童心理的發(fā)展過程中，由許多內(nèi)外因素共同作用，包括遺傳因素、家庭因素、社會文化因素以及學(xué)校教育因素。兒童進(jìn)入校園后，校園便成為其主要的社會活動場所。校園是兒童最初接受社會化影響的理想場所，在這一環(huán)境中，兒童在接受系統(tǒng)教育的同時，也在直接或間接地接受有計劃、有步驟的成長教育。因此，在兒童心理的發(fā)展過程中，學(xué)校教育相對于其他環(huán)境因素而言，起著主導(dǎo)作用。
首先，學(xué)校教育中的教學(xué)風(fēng)格、內(nèi)容等影響兒童的學(xué)習(xí)興趣與認(rèn)知水準(zhǔn)。在教學(xué)中要有意識地培養(yǎng)學(xué)生持久的學(xué)習(xí)興趣，使其長期保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，要不斷更新課堂教學(xué)手段，引入豐富新穎的教學(xué)方法，通過多種手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中充滿好奇與熱情，不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，為學(xué)習(xí)提供源源不斷的動力。
其次，校園風(fēng)氣與氛圍等影響兒童的生活方式與行為習(xí)慣。學(xué)校是兒童心理形成的早期環(huán)境，兒童在校園獲得最初的生活經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成最初的道德認(rèn)識和行為習(xí)慣。良好的校園風(fēng)氣與氛圍是一股無形的教育力量，激勵全體師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而共同努力。校園環(huán)境，包括自然環(huán)境和心理社會環(huán)境，對學(xué)生健全人格的塑造具有潛移默化的熏陶作用，不可忽視。學(xué)校環(huán)境結(jié)構(gòu)的特征會影響到兒童人格的發(fā)展，如學(xué)校規(guī)則、校園氣氛、規(guī)模大小、教室大小、座位安排、墻壁顏色以及通風(fēng)條件等，都會影響到兒童心理發(fā)展。
再次，教師這一角色對兒童的心理素質(zhì)、思想品德等方面都有著重要影響。現(xiàn)代教育心理學(xué)研究表明，學(xué)生具有天然的向師性，就像花草樹木趨向陽光那樣趨向教師。學(xué)生具有模仿教師的天性，仿效教師是學(xué)生學(xué)習(xí)最重要和最有效的途徑。良好的師生關(guān)系必須以師生相互了解和理解為基礎(chǔ)，因此，教師施教的前提便是了解并理解學(xué)生。事實(shí)證明，對學(xué)生的全面認(rèn)知是教師與學(xué)生發(fā)展良好關(guān)系的基點(diǎn)。而學(xué)生對教師的認(rèn)知則是其對教師施教信任程度的重要依據(jù)之一，也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要因素之一。只有教師擁有健康的心理、良好的品質(zhì)，能夠很好地理解并尊重兒童，能夠通過語言與動作適當(dāng)對兒童進(jìn)行情感的表達(dá)，真正關(guān)愛并包容兒童，才能夠獲得兒童的充分信任，以積極的態(tài)度融入校園生活；同時，在兒童所處的班級、年級以至校園環(huán)境中，要形成民主且平等的氛圍，為兒童心理發(fā)展提供良好的環(huán)境，滿足兒童的內(nèi)在需求。
最后，與師長及同學(xué)的互動影響兒童的自我意識與交往能力。進(jìn)入校園后，兒童離開了熟悉的家庭，面對一個全新的環(huán)境，接觸對象增加、生活范圍擴(kuò)大，所處的外界環(huán)境發(fā)生了極大的變化。在外部因素的推動下，其心理發(fā)展會出現(xiàn)相應(yīng)的變化，開始適應(yīng)新的生活，調(diào)節(jié)自己因陌生帶來的不安，自覺維持與老師和同學(xué)的人際關(guān)系。在這一時期內(nèi)外因素的共同作用下，兒童的心理狀態(tài)開始相對穩(wěn)定，情緒波動變少，部分性格發(fā)生改變，產(chǎn)生了自內(nèi)向外的心理變化。盡管兒童的人際關(guān)系較為單純，但對其心理健康發(fā)展影響巨大。良好的人際關(guān)系為兒童的心理健康提供了必要的前提。在校園生活中，兒童的人際關(guān)系主要涉及師生關(guān)系與同伴關(guān)系。同他人的交往能夠促進(jìn)兒童自我意識的積極發(fā)展，從中學(xué)會如何與他人友好共處，培養(yǎng)合作心理，為今后適應(yīng)更大范圍的社會生活打下基礎(chǔ)。
四、對小學(xué)心理健康教育的幾點(diǎn)建議
當(dāng)前，心理健康教育已成為小學(xué)教育體系中至關(guān)重要的一部分，但由于這一環(huán)節(jié)常與道德教育相混淆，或多集中于課堂教育而疏于日常教學(xué)的貫通，使其缺乏科學(xué)教育的多元性與可行性。小學(xué)心理健康教育應(yīng)不僅限于對心理問題的疏導(dǎo)與解決，更應(yīng)從學(xué)校、教師以及學(xué)生本身出發(fā)，對兒童心理的多個方面進(jìn)行系統(tǒng)而細(xì)化的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)心理健康教育的目的，使其真正體現(xiàn)教育的本質(zhì)。
第一，應(yīng)重視心理健康教育，使之超越書本、課堂，真正成為學(xué)校教育的一部分。教育應(yīng)該承認(rèn)的教育權(quán)力的程度，以是否有助于學(xué)生的成“人”，即體現(xiàn)人的本性的自由個性養(yǎng)成和充分的精神生長為基礎(chǔ)。心理健康教育應(yīng)全面貫穿于學(xué)校教育的整個過程之中，包括日常教學(xué)、活動以及各項(xiàng)校園事務(wù)中。心理健康教育應(yīng)作為學(xué)校教育工作的重要組成部分，加強(qiáng)對心理健康教育的組織管理，形成由校長、教導(dǎo)處、輔導(dǎo)員、班主任及所有教師共同組織參與的心理健康教育隊(duì)伍，既要開設(shè)心理健康課、開展心理問題咨詢，做到對學(xué)生心理問題有所掌握、有所準(zhǔn)備，也要將心理健康教育滲透到日常教學(xué)當(dāng)中，引入專業(yè)的心理教育專家作為隊(duì)伍的理論支撐。既可以將原有的思想品德課與青春期教育等相關(guān)課程有機(jī)結(jié)合，也可以有效利用活動課及各項(xiàng)校園活動，使心理健康教育成為學(xué)校教育的一部分。
第二，應(yīng)重視教師心理健康對心理健康教育的意義，重視教學(xué)中的尊重、理解、關(guān)愛與平等。兒童心理的敏感性決定著他們具有極強(qiáng)的自尊心，對來自外界和他人的尊重、理解、關(guān)愛及所處環(huán)境的平等具有敏感的觸覺，易受其影響，產(chǎn)生心理上的反應(yīng)與波動。公平和優(yōu)秀的價值沖突反映的是“個人權(quán)益與公共福利之間長久以來的緊張狀態(tài)”：學(xué)校要為全體學(xué)生提供平等的教育機(jī)會，則共同福利要先于個體學(xué)生的發(fā)展考慮；相反，學(xué)校如要彰顯才干，個體發(fā)展的目標(biāo)則要優(yōu)先于學(xué)生群體的考慮。學(xué)校心理健康教育的關(guān)鍵在于教師相關(guān)知識和技能的水平，因此，應(yīng)注重加強(qiáng)小學(xué)教師心理健康教育知識和技能的培訓(xùn)，不僅要重視培養(yǎng)輔導(dǎo)員、班主任等與學(xué)生接觸較多的教師，也要加強(qiáng)?？平處熂捌渌處煹呐嘤?xùn)，使教師整體在心理健康教育方面的知識與技能有所提升。通過提高教師心理健康教育相關(guān)知識與技能，在教育模式與方法上進(jìn)行改進(jìn)，以合理適當(dāng)?shù)耐緩郊訌?qiáng)師生聯(lián)系與了解，充分理解、關(guān)心、愛護(hù)學(xué)生，才能進(jìn)一步幫助學(xué)生解決心理發(fā)展中所面臨的問題，使他們健康、快樂地成長。
第3篇
關(guān)鍵詞：留守兒童；心育策略；有效性研究
研究農(nóng)村留守兒童心理健康問題的眾多文獻(xiàn)，提出很多對策。但這些對策的有效性如何，就鮮有后續(xù)研究成果。為了更為有效地開展農(nóng)村留守兒童心理健康教育策略有效性的實(shí)證研究，課題組成員在閱讀大量心理健康問題研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，遴選出較有代表性的5個方面共20條措施，編制成問卷，開展農(nóng)村留守兒童心理健康教育措施有效性評價的調(diào)查研究。
1 調(diào)查對象
1.1 對象概況
隨機(jī)抽取陸河縣農(nóng)村兩所中學(xué)、兩所小學(xué)，共向初一、初二和四年級、五年級學(xué)生發(fā)出問卷1800份，收回有效問卷1507份，問卷有效率83.72%。其中：留守兒童897人，占樣本學(xué)生數(shù)59.52%；小學(xué)留守兒童145人，占留守兒童數(shù)16.16%；初中留守兒童752人，占留守兒童數(shù)83.84%；男留守兒童391人，占留守兒童數(shù)43.59%；女留守兒童506人，占留守兒童數(shù)56.41%。
向四所學(xué)校教師共計發(fā)出問卷222份，回收有效問卷219份，問卷有效率98.65%。其中：小學(xué)教師37人，占樣本教師數(shù)16.9%；初中教師182人，占樣本教師數(shù)83.11%；學(xué)校或部門領(lǐng)導(dǎo)16人，占樣本教師數(shù)7.31%；班主任88人，占樣本教師數(shù)40.18%；一般專任教師115人，占樣本教師數(shù)52.51%。
1.2 對象界定
本研究所指留守兒童，是指父母雙方或一方從農(nóng)村流動到其他地區(qū)，孩子留在戶籍所在地的農(nóng)村地區(qū)，并因此一年中，半年以上不能和父母雙方共同生活在一起的兒童。
2 調(diào)查方法與工具
2.1 方法
以問卷調(diào)查為主，以心理健康測驗(yàn)和訪談為輔。
2.2 工具
2.2.1 問卷調(diào)查使用自編問卷。問卷內(nèi)容包括：學(xué)校留守兒童心理健康教育制度機(jī)制建設(shè)措施，學(xué)校留守兒童心理健康教育具體措施，留守兒童心理健康教育“家校聯(lián)動共育”機(jī)制建設(shè)措施，家長加強(qiáng)家庭親情教育措施，留守兒童心理健康自助措施等五個問題，每個問題呈現(xiàn)A、B、C、D四項(xiàng)備選措施，要求被試針對每個問題就四個備選項(xiàng)中選出一項(xiàng)“最有效的措施”。
2.2.2 心理健康測驗(yàn)。采用心理健康診斷測驗(yàn)（MHT），該測驗(yàn)具有良好的信效度指標(biāo)（折半信度為0.91，結(jié)構(gòu)效度大于0.516），適用于小學(xué)四年級直到高中三年級學(xué)生。本測驗(yàn)共有100個項(xiàng)目。除總量表分外，還包括8個內(nèi)容量表（學(xué)習(xí)焦慮、對人焦慮、孤獨(dú)傾向、自責(zé)傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向和沖動傾向）和1個效度量表（即說謊量表）。心理測驗(yàn)采用整群抽樣、集中施測的方法進(jìn)行，測驗(yàn)所得數(shù)據(jù)使用SPSS15.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。
3 調(diào)查結(jié)果分析
3.1 學(xué)校留守兒童心理健康教育制度機(jī)制建設(shè)措施調(diào)查結(jié)果分析
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校和部門領(lǐng)導(dǎo)選擇人數(shù)最多的是A（具體措施的四個選項(xiàng)依次為A、B、C、D，下同），班主任和留守兒童則為C。（見表1）：
表1 學(xué)校留守兒童心理健康教育制度機(jī)制建設(shè)措施調(diào)查結(jié)果
在對“是否有特別要好同學(xué)或同伴”的留守兒童心理健康測驗(yàn)結(jié)果作t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，有特別要好同伴留守兒童（n=797）在總量表分和對人焦慮、孤獨(dú)傾向內(nèi)容量表分上得分低，其中在孤獨(dú)傾向（t=-4.65，P=0.000）因子上差異極其顯著（差異顯著：p
3.2 學(xué)校留守兒童心理健康教育具體措施調(diào)查結(jié)果分析
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同對象的措施選擇人數(shù)前兩位的都依次是C、B，并且超過31%的領(lǐng)導(dǎo)還選擇了D。（見表2）：
表2 學(xué)校留守兒童心理健康教育具體措施調(diào)查結(jié)果
在對“是否經(jīng)常參加課外活動留守兒童”心理測驗(yàn)結(jié)果作t檢驗(yàn)時發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常參加課外活動留守兒童（n=244）在總量表分和對人焦慮、孤獨(dú)傾向、自責(zé)傾向、身體癥狀等4個內(nèi)容量表分得分較非經(jīng)常參加課外活動留守兒童，其中，孤獨(dú)傾向（t=-3.96，P=0.000）差異極其顯著。
3.3 留守兒童心理健康教育“家校聯(lián)動共育”機(jī)制建設(shè)措施調(diào)查結(jié)果分析
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在加強(qiáng)家校聯(lián)系方面，50%的領(lǐng)導(dǎo)、36%班主任選擇A；有44%留守兒童選擇D。（見表3）：
表3 留守兒童心理健康教育“家校聯(lián)動共育”機(jī)制建設(shè)措施調(diào)查結(jié)果
3.4 家長加強(qiáng)家庭親情教育措施調(diào)查結(jié)果分析
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同對象的措施選擇人數(shù)分布較分散：超過56%的領(lǐng)導(dǎo)選擇A，超過42%的班主任和留守兒童以及超過31%的領(lǐng)導(dǎo)選擇了D，超過27%的班主任選擇了B，超過25%的留守兒童則選擇了C。（見表4）：
表4 家長加強(qiáng)家庭親情教育措施調(diào)查結(jié)果
在對與父母一方一起生活和未與父母雙方一起生活心理健康測驗(yàn)結(jié)果作t經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在總量表分和學(xué)習(xí)焦慮、孤獨(dú)傾向、自責(zé)傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向等6個內(nèi)容量表上得分低，但未達(dá)統(tǒng)計學(xué)上的顯著水平。
3.5 留守兒童心理健康自助措施調(diào)查結(jié)果分析
調(diào)查顯示，不同調(diào)查對象都有超過53%的人認(rèn)為A是留守兒童心理健康自助最為有效的措施，同時，還有超過28%的班主任選擇了C。（見表5）：
表5 留守兒童心理健康自助措施調(diào)查結(jié)果
在對“是否經(jīng)常和父母聯(lián)系留守兒童”心理健康測驗(yàn)結(jié)果作t檢驗(yàn)時發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常和父母聯(lián)系留守兒童（n=491）在總量表分和對人焦慮、孤獨(dú)傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向等5個內(nèi)容量表上得分低，其中在孤獨(dú)傾向（t=-2.83，P=0.005）、身體癥狀（t=-2.39，P=0.017）因子上差異達(dá)到顯著以上水平。
4 討論
主體間性理論認(rèn)為，教育過程是一種“主體（教師）――客體（教育內(nèi)容）――主體（學(xué)生）”交往實(shí)踐關(guān)系[2]。學(xué)生的主體間性具有交互性，師生在相互作用、影響、認(rèn)可、理解的關(guān)系中不斷重構(gòu)自己已有的知識、經(jīng)驗(yàn)、情感、觀點(diǎn)與行為。師生或基于以往經(jīng)驗(yàn)、或基于理性思考、或基于情境誘發(fā)，面對備選策略四選一，如果更多的領(lǐng)導(dǎo)和班主任與更多的留守兒童作出的策略選擇一致，我們就可以據(jù)此認(rèn)為該策略有可能是最為有效的策略。
4.1 關(guān)于學(xué)校留守兒童心理健康教育制度機(jī)制建設(shè)措施調(diào)查結(jié)果的討論
結(jié)果顯示：56.25%領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為成立專門機(jī)構(gòu)、組織專門隊(duì)伍加強(qiáng)管理最為有效，且31.25%領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為配備專職教師和專業(yè)設(shè)施最為有效，這與當(dāng)前貧困地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)普遍未建立留守兒童心理援助機(jī)制，缺乏必要設(shè)施與專業(yè)教師，導(dǎo)致留守兒童心理援助工作必須做、愿意做，但力不從心的困難現(xiàn)狀有關(guān)。
結(jié)果顯示：班主任和留守兒童分別有44.32%和46.6%認(rèn)為“建立教師指導(dǎo)下的同伴幫扶制度”最為有效。心理學(xué)研究證明：同伴關(guān)系在影響兒童社會性發(fā)展中起到成人無法替代的作用[3]。對兒童人格健全發(fā)展影響深遠(yuǎn)。教師指導(dǎo)下的同伴幫扶，有利于促進(jìn)積極同伴關(guān)系的形成。心理健康診斷測驗(yàn)（MHT）測驗(yàn)也證實(shí)“有特別要好同伴留守兒童”心理健康在總體水平和對人焦慮、孤獨(dú)傾向方面好于其他留守兒童，尤其是孤獨(dú)傾向焦慮水平顯著低于其他留守兒童。
4.2 關(guān)于學(xué)校留守兒童心理健康教育具體措施調(diào)查結(jié)果的討論
結(jié)果顯示：領(lǐng)導(dǎo)、班主任、留守兒童以認(rèn)為“豐富有益心理健康的課外文體活動，培養(yǎng)留守兒童積極心理品質(zhì)”最為有效的人數(shù)最多，分別達(dá)到37.5%、56.82%和46.6%。健康的課外文體活動有利于促進(jìn)人際交流、增進(jìn)友誼、培養(yǎng)歸屬感，有益于緩解焦慮。
心理健康診斷測驗(yàn)（MHT）測驗(yàn)結(jié)果表明，“經(jīng)常參加課外活動留守兒童”在總量表分和對人焦慮、孤獨(dú)傾向、自責(zé)傾向、身體癥狀等內(nèi)容量表得分低于其他留守兒童，尤其是孤獨(dú)傾向焦慮水平顯著低于其他留守兒童。
4.3 關(guān)于留守兒童心理健康教育“家校聯(lián)動共育”機(jī)制建設(shè)措施調(diào)查結(jié)果的討論
結(jié)果顯示：在加強(qiáng)家校聯(lián)系方面，50%的領(lǐng)導(dǎo)和36.36%的班主任選擇了“通過家訪”這種直接的方式，但44.37%的留守兒童卻選擇了“通過社區(qū)”的間接方式。訪談發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的農(nóng)村中小學(xué)，家訪已經(jīng)很少了，教師“無事不登三寶殿”，找上門來，就是學(xué)生出問題了。
4.4 關(guān)于家長加強(qiáng)家庭親情教育措施調(diào)查結(jié)果的討論
結(jié)果顯示：56.25%的領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為家長主動尋求學(xué)校支持以加強(qiáng)家庭親情教育最有效；42.05%的班主任和43.03%的留守兒童認(rèn)為，家長多與孩子團(tuán)聚最有利于加強(qiáng)家庭親情教育。心理健康診斷測驗(yàn)（MHT）測驗(yàn)結(jié)果表明，至少“與父母一方一起生活留守兒童”心理健康水平與其他留守兒童相比，差異雖不顯著，但也表明跟父母在一起，有利于緩解留守兒童心理焦慮。
4.5 關(guān)于留守兒童心理健康自助措施調(diào)查結(jié)果的討論
結(jié)果顯示：75%的領(lǐng)導(dǎo)、53.41%的班主任和59.31%的留守兒童認(rèn)為“主動與父母交流，積極面對留守生活”最為有效。心理具有主觀能動性，只有那些為留守兒童所認(rèn)同、接受并愿意努力付諸實(shí)踐的教育影響，才有可能在他們身上發(fā)生預(yù)期的觀念與行為變化。心理健康診斷測驗(yàn)（MHT）測驗(yàn)結(jié)果表明，“經(jīng)常和父母聯(lián)系留守兒童（n=491）”在總量表分和對人焦慮、孤獨(dú)傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向等5個內(nèi)容量表上得分低于其他留守兒童，其中，孤獨(dú)傾向、身體癥狀焦慮水平顯著低于其他留守兒童。
5 結(jié)論
建立實(shí)施教師指導(dǎo)下的“同伴幫扶”制度機(jī)制，豐富課外活動、培養(yǎng)留守兒童積極心理品質(zhì)，家長爭取更多時間與子女共同生活，留守兒童主動與父母聯(lián)系、積極面對留守生活，構(gòu)建學(xué)校、家庭、社區(qū)“三育”聯(lián)動共育機(jī)制等，是農(nóng)村留守兒童心理健康教育的有效策略。
參考文獻(xiàn)
1 中小學(xué)心理測評系統(tǒng)指導(dǎo)手冊[M].北京.北京華夏賽科技術(shù)發(fā)展有限公司.88～107
