法理學案例教學探討范文

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[摘要]由于受到法理學哲學特點、傳統教學方式以及被動知識獲取方式的影響，法理學本科教學陷入抽象的難題中。為了破解這一難題，文章認為可以在教學方法上進行改革，改變教師傳統的教學方式，讓教師由“主角”轉為“配角”，使學生成為課堂的“主體”，通過“引案入理”“以案說理”和“由案尋理”破解法學教學之難題。

[關鍵詞]法理學；教學；抽象；案例教學

一、法理學教學現狀

案例教學法系哈佛大學法學院院長蘭德爾(ChristopherColumbusLangdell)1871年首創，于20世紀90年代傳入我國并被廣泛應用于教育教學過程中，此方法主要是教師選取具有鮮明特點的案例，學生在老師的引導下通過閱讀、問答、討論和辯解等途徑，掌握某個知識點以達到教學的預期目的。目前，案例教學法已經成為我國法學教學中的主要方法之一，特別是在部門法教學過程中已被普遍采用和推廣，而且取得了較好的效果。法理學屬于十六門法學專業核心課程之一，是法學的基礎理論課，主要是從宏觀和整體的層面研究法律問題，不僅要為學生提供法的一般的、概括的、基礎的理論，還為學生學習部門法提供理論指導和價值判斷。目前大多數法理學教材是從純理論的角度進行撰寫和闡釋，學者在“構建法理學學科體系”①的時候“引進了大量的政治話語”②，使法理學課程變成了學生口中大而空的“政治教材”，讓本來就艱澀的法理學給學生留下抽象難懂的印象。如果在法理學教學中應用和推廣案例教學方法，將鮮活的案例與抽象的法理學理論知識結合，這不僅能破解法理學抽象之難題，同時還能與部門法知識融會貫通，使學生在掌握法理學知識的同時，培養他們的法律實踐能力和法律思維方式。但是，我國法學專業本科法理學課堂教學大多數采用的是傳統的講授教學方法，案例在法理學教學中應用并不普遍。因此，有必要法理學本科教學的案例教學法進行系統研究，以破除法理學抽象之難題，實現法理學教學方法的改革，提升法理學教學效果。

二、法理學課堂教學抽象之原因

（一）哲學特點使法理學內容抽象成為必然

“法理學”從詞源上看，源自拉丁語“jurispru-dentia”，德語中一般稱為“法哲學”，主要內容參見張文顯的觀點，“‘法哲學’就主要指關于法的一般理論和法學方法論，而與英美法學家普遍使用的‘法理學’同義”。③我國的“法理學”一詞使用起于清末的梁啟超和康有為，目前普遍認為法理學是以法的一般原理和理論為研究對象的學科，“法理學屬于法學知識體系的最高層次，擔負著探討法的普遍原理和根本原理，為各個部門法學和法史學提供理論根據和思想指導的任務。”④法理學的研究對象為“法理”，但何為“法理”，“法理”的內涵和為外延如何界定等問題，目前學界認識并不統一。比如在不同語境下，不同群體可以給“法理”給出不同的指稱，“學者、官員、記者、民眾、法官、檢察官、律師、訴訟當事人等不同主體賦予‘法理’概念不盡相同的語義和意義。‘法理’一詞往往和‘事理’‘情理’‘常理’‘道理’‘條理’等概念關聯使用。”⑤“法理”還包括了“公理”“原則”“價值”等一系列概念，這些概念本身沒有明確的、先驗的標準對其進行衡量。此外，法理學所研究的對象往往與我們的生活有一定的距離，正如《法理學問題》序言中提到的“法理學所涉及的問題，其運用的視角，都與法律實務者的日常關心的事相距甚遠。”⑥以認定案件性質和裁定法律責任的依據———“法律事實”為例，很多法理學教材將其表述為“出現法律規范所假定出現的那種情況”⑦或“能夠引起法律關系形成、變更或消滅的各種事實的總稱”，⑧以上表述雖然已將“法律事實”表述清楚，但在課堂講授時如果簡單從文意進行講解，很可能因為學生理解不能而產生混淆。其理由是“法律事實”屬于歷史事件，而我們又無法讓往昔重構，這就讓“法律事實”和“事實真相”間存在一定的距離（理想狀態是兩者重合），這種距離感使法理學更加抽象。

（二）講授式教學方法造成法理學學習抽象

我國傳統的教學模式主要以教師講授為主，雖然教師會在課前進行精心備課，依據課程和教學大綱要求，安排講授的內容和環節，中間可能會涉及提問和討論環節，但整個課堂依然以教師講授為主。法理學因為其極強的哲學特點，教師在授課時會首選傳統講授的教學方式，雖然有些教師在授課過程中會設計發言、討論和辯論環節，但由于受學生知識水平和思辨能力的限制，很難形成學生與老師之間、學生與學生之間的有效辯論和探討，一些討論課或討論環節最終往往夭折或流于形式。例如，筆者曾經在講授針對法學專業本科三年級同學開設的法理學課程時，就“法律原則”和“法律規則”兩個核心概念設計了討論和辯論環節，試圖引導學生從成文法國家的法律制度和判例法國家的法律制度方面入手尋求法律規則和法律原則之間的區別和聯系，但由于學生知識水平和邏輯推理能力有限，效果并不理想。實踐中多數教師在法理學課堂教學過程中，只采用講授方式，使法理學課堂教學成為教師的專場，學生只能被動接受知識，這就使得法理學抽象成為事實。

（三）被動式知識獲取方式降低學生法理學學習積極性

學生對課程知識的獲取和認知程度不僅取決于老師的講授是否精彩，還取決于學生是否主動參與到教學的過程中。目前法理學自身的特點和講授式的教學方法減少了學生的參與度，使“教”和“學”成為兩張皮，當學生面對艱澀難懂的概念、術語、理論和方法時，難免會產生畏難情緒，很多學生會主動放棄自主獲取知識的可能，進而選取被動式接受。這就大大抹殺了學生探尋知識的欲望和學習效果，同時讓學生給法理學課程打上了抽象甚至晦澀難懂的烙印。例如“法律責任”這一章內容，很多教師采用傳統講授方式一般會從“法律責任的概念———法律責任的構成要件———法律責任的歸結———法律責任的承擔”四個大的方面進行講解。法律責任的概念涉及法律責任概念、法律責任特征、法律責任本質三個小方面；法律責任的構成要件應該包括責任主體、責任事由、損害結果、因果關系和主觀過錯五個方面。在講授法律責任的歸結時教師會從責任認定主體和責任認定原則入手，闡明責任承擔方式、責任的實現以及責任的減免。從邏輯看，教師已經非常明確地將每個知識點講透徹，并且可能講解得非常精彩，但學生在理解和獲取知識時，往往陷入形式邏輯上的簡單推理。由于學生處于被動接受知識的狀態，沒有主動參與到探究知識的過程中，這不僅使得課堂氣氛不活躍，還降低了教學效果。

三、案例教學法破解法理學教學抽象之難題

（一）“引案入理”，讓法理學內容生動而不失理性

法理學中的“法理”往往是事物的本質，需要人們撥開繁雜的現象去探究，但是單純通過蒼白的語言很難形象生動地闡述。為了提高學生對法理學知識的掌握，可以將鮮活的案例引入課堂，通過案例解釋“法理”。例如“法本質”這一核心概念，絕大多數教材一般論述為“馬克思主義關于法本質的界定為‘法是反映特定物質生活條件所決定的統治階級的意志’”，為了解釋這句話所蘊含的深意，教材會從不同的側面和重點分析解讀這句話中的重點詞語：“意志”“統治”“階級”“被奉為法律”“物質生活條件”。這個解釋過程雖然能讓學生理解“法本質”，但對本科生來說理解難度較大，內容過于抽象和艱澀，從而影響學生學習的效果。為了讓解釋顯得有理有據，筆者在授課中選擇從歷史的角度援引法律條文對“法本質”進行解釋。例如《摩奴法典》中關于種姓制度和婆羅門優先權的規定，明確體現了奴隸制時期人和人之間的絕對不平等和出生差異所決定的人的貴賤，反映了奴隸制時期的法對當時統治階級利益絕對維護的本質；《唐律》設置的“八議”制度，其本質是我國唐朝封建時期等級特權的法律化；再如我國古代法律中明確規定的“十惡”之重罪，反映了當時統治階級對君主統治秩序的絕對維護。通過歷史法律條文和案例相結合的方式，學生對“法本質”這一概念的認識和掌握更加清晰和牢固。具體授課過程中教師可以根據所講授內容，選擇恰當的案例或法律條文，通過案例或歷史法律條文讓抽象的法理知識簡單化、形象化，讓學生擺脫從抽象的推理和文字間尋求法理的過程，啟發學生從身邊的典型案例尋求法理之理的途徑和方法，從而破解法理學抽象、艱澀之難題。

（二）“以案說理”，實現法理學和部門法的融會貫通

在進行法理學教學中，可以選取一些民事案例、刑事案例或行政案例對法理學知識進行說明和解釋。例如“法律行為”這一核心概念，如果對其講述和理解不準確，將來就很難對“法律關系”“法律責任”以及法律運行等事項作出準確的理解，甚至很難對案件作出準確的判斷和裁定。在法理學中，對法律行為的理解有不同觀點：有學者認為法律行為指“人們在其意志控制下實施的受法律調整并能產生法律后果的行為”；⑨有學者認為“法律行為，就是人們實施的、能夠發生法律上效力、產生法律效果的行為”；⑩還有學者認為“所謂法律行為，是指具有法律意義和法律屬性，能夠引起一定法律效果的行為。”輥輯訛通過上述表述可以將法理學意義上的法律行為歸納為：行為人所實施的、具有一定法律意義和法律效果的、能夠引起法律上后果的行為，主要是行為人在其意志支配下實施的引起法律上權利義務關系的行為。如果在講授此概念時，僅僅通過邏輯關系和文意解釋進行講解，學生很可能會陷入迷茫和困惑，甚至產生疑問。因為《民法通則》第五十四條規定：“民事法律行為是公民或者法人設立、變更、終止民事權利和民事義務的合法行為”，此處民事法律行為指民事合法行為。雖然《民法總則》第一百三十三條對其進行了調整，將其規定為“民事法律行為是民事主體通過意思表示設立、變更、終止民事法律關系的行為”，但依然不能擺脫傳統民法知識的影響。我國刑法中的法律行為一般指刑事違法行為。為了更加清楚地從法理上解釋法律行為這一概念，授課教師可以通過案例解釋，例如簽訂合同、結婚、離婚、授予權等民事法律行為皆為合法行為；而犯罪行為一律具有刑事違法性屬違法行為。這兩個概念從表面上看是矛盾的，但從法理學上看，無論民事法律行為還是刑事法律行為都屬于具有法律意義的行為，都能引起一定法律效果，通過這樣的講解，學生對法理學意義上的法律行為將徹底理解和掌握。如此方式，還可以引導學生將所掌握的知識從具體的部門法上升到一般的法理學高度上，引導學生感受和尋找法理學知識的內涵和外延，這不僅會降低法理學枯燥乏味的事實，提高法理學授課效果，還會實現法理學與部門法知識的融會貫通。

（三）“由案尋理”，讓知識獲取變被動為主動

傳統的“填鴨式”教學模式使學生處在被動接受知識的狀態。如果在教學過程中增加案例，讓學生主動參與到思考、追問、辯論和探尋知識的過程中，將大大增強學生對知識的理解、掌握，以及增強他們對所學知識的應用能力。比如，筆者在講授“法律責任”時，采用了以學生為主的討論、探究式教學方法，讓學生通過案例自主尋求“法律責任”這一章的核心內容，并取得了較好的效果。學生普遍反映這種上課方式可以增強他們對知識的理解準確度。具體做法如下：首先，選取當時的熱點案件“于歡案”為教學案例并將主題確定為“于歡是否構成犯罪、構成什么罪名、應該承擔什么類型的法律責任”；其次，對學生進行有目的的分組，讓學生自行搜集準備案件的相關材料和所涉及的法律條文并在小組內進行討論，并形成小組意見（個別同學可保留自己的不同意見單獨發言）；再次，小組之間展開課堂討論，小組之間可以互相交流、提問、答辯、探討；最后引導學生形成統一意見。通過討論“于歡案”，教師引導學生自主總結法律責任這一章所涉及的核心概念。重點針對本案涉及的爭議焦點“正當防衛”問題，引導學生聯系法律條文的具體規定和案件的事實情況討論，甚至讓學生作出價值和情感的判斷，從而得出合法合理合情的案件認結果。整個教學過程，教師變傳統的講授“主角”為引導身份的“配角”，學生變成了課堂的“主體”，每個學生每時每刻都處在積極的思考和辨析過程中。學生需要比對課本知識和案件事實，比對法律規定和社會現實，比對自己的結論和他人的結論，比對同學的結論和法學大家的結論，當時很多同學甚至期盼自己的觀點能和二審法官的觀點一致。通過這樣的案例實訓，學生由被動接受知識轉變為主動探究、汲取知識，提高了學生上課的自主性、積極性和學生的參與度，培養了學生獨立思考和判斷的能力。學生不僅對這一章內容的掌握更加牢固，還進一步加強了刑法學中的相關知識。

作者：蒙愛紅 單位：甘肅政法學院法學院