核心素養(yǎng)改革的價(jià)值取向范文

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摘要：核心素養(yǎng)是當(dāng)前教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題，近年來受到人們的追捧，幾乎人人抱著“核心素養(yǎng)是好的”這一態(tài)度進(jìn)行言說，研究呈現(xiàn)“膨脹化”現(xiàn)象。對(duì)OECD的原始文件進(jìn)行分析，可以看出核心素養(yǎng)研究更多的是基于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角度，是基于社會(huì)本位立場(chǎng)進(jìn)行的教育變革研究。從詞源和語境角度對(duì)核心素養(yǎng)的本真含義進(jìn)行解讀，可以發(fā)現(xiàn)核心素養(yǎng)概念體系的學(xué)理邏輯是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹?shí)際上，核心素養(yǎng)框架構(gòu)建所反映的價(jià)值取向是“技術(shù)理性”，采用的是從理論建構(gòu)到實(shí)踐推廣的“自上而下理論假設(shè)的線性驗(yàn)證方法”。結(jié)合我國(guó)課改經(jīng)驗(yàn)，教育改革應(yīng)在前人研究的基礎(chǔ)上往前邁進(jìn)，在適度的全面發(fā)展的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；全面發(fā)展；以人為本

自《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的指導(dǎo)意見》（下文簡(jiǎn)稱《意見》）頒布以來，核心素養(yǎng)迅速受到學(xué)界的追捧，幾乎人人言之、言必稱之。似乎不提核心素養(yǎng)，我們就與時(shí)代落伍，就不懂什么是教育。縱觀已有研究，多數(shù)學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)抱著“核心素養(yǎng)是好的”這一態(tài)度，有學(xué)者稱核心素養(yǎng)的出現(xiàn)使得教學(xué)從知識(shí)轉(zhuǎn)向人，有的學(xué)者稱課改從“學(xué)科時(shí)代”步入“素養(yǎng)時(shí)代”，還有學(xué)者甚至以“頌核心素養(yǎng)”為題表明立場(chǎng)，核心素養(yǎng)研究由此走向“膨脹化”的局面。針對(duì)這一現(xiàn)象，筆者認(rèn)為有必要對(duì)其進(jìn)行理性的審視和反思。所謂理性，即批判性地看待事物，而非人云亦云，對(duì)待一事物，既能看到其價(jià)值，又能認(rèn)清其限度。無疑，在一定的歷史時(shí)期，根據(jù)時(shí)代的需求，提出新的教育改革的思路是必要的，但改革的目的是為了促進(jìn)教育更好的發(fā)展，決非為了改革而改革。因此，當(dāng)前我們需要思考的是：我們?yōu)槭裁匆M(jìn)行核心素養(yǎng)改革？基于什么立場(chǎng)進(jìn)行改革？這場(chǎng)改革與以往的改革相比，有什么不同？核心素養(yǎng)會(huì)不會(huì)成為喧囂一陣的教育口號(hào)，隨后就煙消云散？本文在肯定并借鑒已有研究成果的基礎(chǔ)上，針對(duì)核心素養(yǎng)改革做如下思考，以期能對(duì)當(dāng)前的教育改革提供一些有益的借鑒。

一、基于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力而催生的核心素養(yǎng)改革

但凡是一項(xiàng)改革，總是基于一定的動(dòng)力而產(chǎn)生，也總是圍繞著一定的目的而進(jìn)行。圍繞著核心素養(yǎng)改革，我們需要思考如下問題，即為什么要進(jìn)行本次改革？改革基于什么樣的動(dòng)力而催生？要改哪些方面？哪些方面又是不用改的？關(guān)于這些問題，我們需要回到原點(diǎn)，從改革發(fā)起的背景去思考。OECD是最早開展核心素養(yǎng)研究的國(guó)際組織，我們可以試著從發(fā)起者的意圖中尋找答案。眾所周知，OECD是由市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)國(guó)家組成的國(guó)際經(jīng)濟(jì)組織，其宗旨在于應(yīng)對(duì)全球化帶來的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政府治理等方面的挑戰(zhàn)，從而把握全球化帶來的機(jī)遇，其目的在于促進(jìn)其成員國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，提升各成員國(guó)的生活水準(zhǔn)，既然這一經(jīng)濟(jì)組合體存在的主要目的在于發(fā)展經(jīng)濟(jì)，那么它為什么會(huì)去關(guān)注教育事業(yè)？原因在于教育具有人力資本的意義，尤其是在以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為表征的21世紀(jì)，教育被譽(yù)為先導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，已經(jīng)上升至戰(zhàn)略高度的地位。在DeSeCo項(xiàng)目介紹里，明確指出了核心素養(yǎng)（keycompetence）研究的主要驅(qū)動(dòng)力在于商業(yè)因素和雇主需要。OECD之所以強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)個(gè)體的關(guān)鍵能力，主要是因?yàn)槠鋵?duì)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展有一定推動(dòng)作用。其一，從經(jīng)濟(jì)角度來講，有以下幾個(gè)方面的促進(jìn)作用：（1）有利于提高生產(chǎn)力及市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力；（2）通過提升勞動(dòng)者的適應(yīng)性和勝任力來減少失業(yè)現(xiàn)象；（3）在全球競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境中營(yíng)造一種創(chuàng)新的氛圍。其二，從更為廣闊的社會(huì)角度來看：（1）有助于提升個(gè)體在民主機(jī)構(gòu)中的個(gè)體參與；（2）增進(jìn)社會(huì)凝聚力和社會(huì)正義；（3）加強(qiáng)人權(quán)和自主性以平衡全球機(jī)會(huì)不平等及個(gè)體邊緣化現(xiàn)象。［1］此外，從《素養(yǎng)的界定和遴選：實(shí)施框架》（DefinitionandSelectionofCompetencies：Execu－tiveSummary）文件中，我們也可以看出核心素養(yǎng)研究的邏輯起點(diǎn)。在此文件中，有專門一部分介紹為什么能力（或稱勝任力）在今天顯得尤為重要。首先，全球化和現(xiàn)代化創(chuàng)造了日益多樣化和緊密聯(lián)結(jié)的世界，為了更好地理解并生存于這個(gè)世界，個(gè)體需要掌握不斷變化的技能，并且理解可供利用的大量的信息。

其次，個(gè)體與其他社會(huì)成員面臨著共同的挑戰(zhàn)，如平衡經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與環(huán)境可持續(xù)發(fā)展，繁榮與社會(huì)公正等。在這些背景之下，個(gè)體所需要的不再僅僅是掌握狹窄范圍的特定技能，而是復(fù)雜的綜合能力。該文中還有很多處類似的說明，文中有一部分專門介紹了界定和遴選關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)：勝任力和現(xiàn)代生活的需要。這些反復(fù)出現(xiàn)的相似字眼均是為了強(qiáng)調(diào)當(dāng)今社會(huì)充滿復(fù)雜性、多樣化及緊密結(jié)合性，故此，關(guān)鍵能力顯得緊迫和重要。［2］核心素養(yǎng)的提出主要回答的是以下幾個(gè)方面問題：人們?cè)谏鐣?huì)中更好地生存需要哪些能力？當(dāng)人們尋找并勝任一份工作時(shí)，需要具備什么樣的能力？為應(yīng)對(duì)不斷變化的科技，人們需要提升哪些品質(zhì)以保持與之相適應(yīng)？基于現(xiàn)代生活的需要，OECD與科學(xué)界相聯(lián)合，將關(guān)鍵能力分為三大類別：首先，個(gè)體需要能夠運(yùn)用一系列工具與環(huán)境有效地互動(dòng)；其次，在異質(zhì)文化中進(jìn)行互動(dòng)；第三，自主行動(dòng)。三者內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以反思為核心，反思不僅僅是運(yùn)用一個(gè)程式或方法處理一個(gè)情境的能力，而且是處理變化的能力，從批判的立場(chǎng)思考和行動(dòng)。通過以上分析可以看出，核心素養(yǎng)更多的是基于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角度，基于社會(huì)本位立場(chǎng)進(jìn)行的教育變革。教育目的在確立和制定的過程中，主要依據(jù)三個(gè)方面的因素———社會(huì)、個(gè)體和學(xué)科，對(duì)不同因素的偏向形成相應(yīng)的立場(chǎng)。社會(huì)本位立場(chǎng)的教育目的有助于發(fā)揮教育對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化方面的社會(huì)功能，然而其弊端在于把教育的對(duì)象視為抽象的人，忽視學(xué)生的需要和興趣愛好，教育的根本目的在于培養(yǎng)人，這也是教育的直接目的，是教育的本體功能。通過教育培養(yǎng)的人參與社會(huì)活動(dòng)是教育的間接目的，也是教育的衍生功能，嚴(yán)格來講，這并不是教育自身的功能。“人”是教育的目的和對(duì)象，也是教育活動(dòng)開展的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。

二、基于語境分析的核心素養(yǎng)本真釋義

就我們的用語習(xí)慣和一般思維而言，與素養(yǎng)直接相對(duì)的外文單詞是literacy，但從國(guó)外的有關(guān)核心素養(yǎng)研究報(bào)告來看，其文件標(biāo)題中并沒有采納這一詞匯，如OECD使用的是competence一詞，歐盟最初采用skill一詞，后來改用competence一詞，美國(guó)是采納skill一詞，新加坡使用的是compe－tence。這看起來似乎不合常理，為什么要放棄liter－acy，而采用指稱“勝任力”的competence一詞？二者有什么樣的用語差異？從詞源來看，維基百科將competence解釋為“能夠勝任某一特殊任務(wù)的品質(zhì)或狀態(tài)”，從其含義來看，主要是強(qiáng)調(diào)勝任某一任務(wù)或工作的能力，一般譯為勝任力，與competency（指完成某些任務(wù)的能力）含義相近。literacy，英漢雙解大詞典將其解釋為“有文化；讀或者寫的能力”［3］，而維基百科則將其解釋為“傳統(tǒng)意義上閱讀、寫作、算術(shù)方面的能力”。現(xiàn)代意義上的理解賦予了廣泛的含義，包括運(yùn)用語言、數(shù)字、圖像、知識(shí)、文化符號(hào)等方面的能力。從詞義解釋來看，competence一詞側(cè)重于社會(huì)視角，而literacy一詞偏向于個(gè)人視角。語言的含義不僅要從字面進(jìn)行分析，而且要從使用的語境當(dāng)中結(jié)合上下文進(jìn)行解釋。在《素養(yǎng)的界定和遴選：實(shí)施框架》文件中，competence一詞所使用的語境主要基于人力資本的視角，并不將其作為一個(gè)教育概念來使用，想要借此詞匯表達(dá)的是：“為使個(gè)體過上成功生活并融入健全社會(huì)，為勝任所要從事的工作，所應(yīng)該具有的品格和能力”。

從這一定義的類屬來看，competence歸屬于能力范疇。接下來需要思考的一個(gè)問題是，既然compe－tence歸屬于能力范疇，為什么學(xué)者們不把compe－tence翻譯為能力，而是將其稱呼為素養(yǎng)？是哪位學(xué)者首次對(duì)其譯介并闡釋的呢？這樣翻譯的依據(jù)何在？通過查考已有文獻(xiàn)，沒有關(guān)于將competence翻譯成素養(yǎng)的專門介紹，似乎大家直接把它作為一個(gè)不言自明乃至普遍公認(rèn)的術(shù)語來使用。最早官方提出的有關(guān)核心素養(yǎng)的概念出現(xiàn)在《意見》這一政策性文件中，文件指出，“研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國(guó)情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐”。但這一政策文件并沒有對(duì)keycom－petence翻譯成核心素養(yǎng)的依據(jù)進(jìn)行說明。在這一政策引領(lǐng)下，加之新聞媒體的宣傳推動(dòng)作用，核心素養(yǎng)迅速成為教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題，以林崇德教授為首的團(tuán)隊(duì)專門對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行了研究。在已有研究中，有少數(shù)學(xué)者論述了將keycompetence稱呼為核心素養(yǎng)的緣由，主要將其歸因于前期素質(zhì)教育的鋪墊，認(rèn)為素質(zhì)教育推行了十多年，有一定的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，作為與素質(zhì)相近概念的素養(yǎng)更容易為大家所接受。這里，筆者不敢認(rèn)同，素質(zhì)和素養(yǎng)作為兩個(gè)不同的詞語，其含義和語境是不同的。素質(zhì)是指人的先天的解剖生理特點(diǎn)，主要是感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點(diǎn)。［4］素養(yǎng)是指經(jīng)常修習(xí)涵養(yǎng)，如藝術(shù)素養(yǎng)、文學(xué)素養(yǎng)。［5］漢典網(wǎng)將素養(yǎng)解釋為由訓(xùn)練和實(shí)踐而獲得的技巧或能力，強(qiáng)調(diào)后天的養(yǎng)成，且是長(zhǎng)期又緩慢的過程。故此，二者不能混為一談，否則，如果以素養(yǎng)替代素質(zhì)合理的話，那素質(zhì)一詞就沒有存在的必要了。由此可見，核心素養(yǎng)概念體系的學(xué)理邏輯是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹?/p>

三、“技術(shù)理性”取向的核心素養(yǎng)框架構(gòu)建

已構(gòu)建的核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是否適合于所有個(gè)體？不同學(xué)生所應(yīng)當(dāng)具備的“核心素養(yǎng)”是否一樣？這是我們需要深入思考的問題，我們不妨從OECD和我國(guó)核心素養(yǎng)框架的構(gòu)建邏輯進(jìn)行分析。OECD在構(gòu)建核心素養(yǎng)框架時(shí)采用的是如下思路：首先，基于社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展的需要，制定出核心素養(yǎng)的理論要素；其次，征集哲學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的專家對(duì)于核心素養(yǎng)的看法，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行分類概括；最后，修改并確定最終框架。我國(guó)核心素養(yǎng)框架的確立也是采取大致相同的方式，即從理論建構(gòu)到實(shí)踐推廣的“自上而下理論假設(shè)的線性驗(yàn)證方法”。所謂“自上而下理論假設(shè)的線性驗(yàn)證方法”，是指在研究開展之初，研究者首先基于理論建構(gòu)假設(shè)，通常情況下多是借鑒國(guó)外研究成果而非基于實(shí)踐中存在的問題，其次通過實(shí)地調(diào)查來驗(yàn)證假設(shè)，最后形成結(jié)論并進(jìn)行推廣。采用這種模式推行改革，其最大的好處在于推行面廣，然而其最大的弊端是基于理論而非問題，在推行時(shí)容易遭受攔阻，成效也不顯著。就核心素養(yǎng)而言，我們并沒有論證其合理性的依據(jù)，即教育實(shí)踐當(dāng)中出現(xiàn)了什么樣的問題，而這樣的問題恰是核心素養(yǎng)改革而非素質(zhì)教育或三維目標(biāo)所能解決的。

雖然教育部在印發(fā)的《意見》中指出，當(dāng)前課改面臨諸多挑戰(zhàn)，比如重智輕德，創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力薄弱，評(píng)價(jià)制度不完善等問題，但這些問題是從倡導(dǎo)素質(zhì)教育、三維目標(biāo)等理論以來教育領(lǐng)域一直存在的問題，針對(duì)性并不明顯。我國(guó)的課改之路，也滲透著這種傾向。新課改的理論基礎(chǔ)融合了建構(gòu)主義、多元智能理論和后現(xiàn)代主義等，我們?cè)诖嘶A(chǔ)上構(gòu)建新課改的學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀、教師觀、學(xué)生觀，包括新課改倡導(dǎo)的三維目標(biāo)，也是在借鑒布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)基礎(chǔ)上提出的，通過構(gòu)建包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)體系，自上而下地進(jìn)行宣傳、推廣，最后檢測(cè)課程目標(biāo)是否得以實(shí)現(xiàn)。然而，改革在推行時(shí)，專家學(xué)者多是宣傳宏觀上的理論體系，對(duì)實(shí)踐中的問題不甚關(guān)注。課改實(shí)施的關(guān)鍵因素———一線教師，多數(shù)并不明白改革的必要性和合理性，他們對(duì)課改的理念了解不夠甚至并不認(rèn)同，在實(shí)施時(shí)往往敷衍了事。這個(gè)過程與20世紀(jì)課程領(lǐng)域的課程開發(fā)模式相類似。

20世紀(jì)80年代，課程專家拉爾夫•泰勒采用“確定教育目標(biāo)—選擇教育經(jīng)驗(yàn)—組織教育經(jīng)驗(yàn)—評(píng)價(jià)教育計(jì)劃”模式開發(fā)課程，并將這一科學(xué)化、理性化的課程開發(fā)模式作為一種普適性的程序進(jìn)行推廣，成為課程領(lǐng)域的經(jīng)典的課程開發(fā)范式，在當(dāng)時(shí)的課程領(lǐng)域產(chǎn)生了極大影響。［6］從本質(zhì)來看，這類研究受“技術(shù)理性”的價(jià)值取向支配。所謂技術(shù)理性，是指通過合規(guī)律的行為對(duì)環(huán)境加以控制，以達(dá)到效用的最大化，簡(jiǎn)言之，“不問目的，只問手段”。［7］技術(shù)理性源于文藝復(fù)興時(shí)期對(duì)科學(xué)、理性的倡導(dǎo)，20世紀(jì)以來，科技的飛速發(fā)展給人們帶來了便利的生活，受到了人們的追捧。科技一經(jīng)開發(fā)便能投入生產(chǎn)之中，產(chǎn)生超乎想象的效果。受此影響，人們的思想觀念和社會(huì)精神狀況產(chǎn)生了極大變化，技術(shù)理性思維滲透在生活的方方面面，也滲透在自然和人文社會(huì)學(xué)科的研究之中。技術(shù)理性控制下的教育研究采用一種普適性的、劃一性的模式，通過構(gòu)建一種適合所有人的框架體系，以此來追求效用的最大化。在同一性要求之下，豐富性、多樣性、獨(dú)特性泯滅了。教育不同于工廠加工，其對(duì)象不是抽象的人，而是具體的、生動(dòng)的、鮮活的個(gè)體，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來要求和衡量個(gè)體，在理論上是站不住腳的，在實(shí)踐中也會(huì)暴露出很多弊端。

四、在兼顧全面發(fā)展的基點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展

培養(yǎng)全面發(fā)展的人一直是我國(guó)教育目的的精神實(shí)質(zhì)。1994年，國(guó)家頒布了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》，為提升國(guó)民素質(zhì)，開啟了轟轟烈烈的素質(zhì)教育改革，旨在“培養(yǎng)德智體美等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”［8］。2001年新課改實(shí)施，為克服過于注重知識(shí)傳授的現(xiàn)狀，提倡在教學(xué)中制定三維目標(biāo)，在借鑒布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)的基礎(chǔ)上，提出了包含“知識(shí)與技能、過程與方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)部分的目標(biāo)體系，意在培養(yǎng)和諧發(fā)展的“全人”。自2013年以來，為順應(yīng)國(guó)際研究趨勢(shì)，我國(guó)掀起了核心素養(yǎng)改革，經(jīng)歷了三年多的時(shí)間，最終確定了包含人的自主性、社會(huì)性和文化性的框架體系，其核心也是指向全面發(fā)展的人。由此可見，我國(guó)的教育改革在實(shí)質(zhì)上都是指向培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，只是在不同的歷史時(shí)期，我們賦予了不同的內(nèi)涵。全面發(fā)展作為衡量學(xué)生成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，落實(shí)在教學(xué)活動(dòng)中，通常意味著學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中要達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)，如果有人不擅長(zhǎng)某些學(xué)科，即所謂的“偏科”，在升學(xué)考試中通過的概率就會(huì)很小，因?yàn)樯龑W(xué)考試通常劃定了分?jǐn)?shù)線。按這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，歷史上很多偉大的科學(xué)家或?qū)W者將沒有發(fā)展的空間。例如，愛因斯坦在讀中學(xué)期間，行為舉止不同于常人，經(jīng)常給老師惹麻煩，功課也常常不及格，被老師貼上了“智力遲鈍、不守紀(jì)律、生性孤僻”等標(biāo)簽，最后不得已退學(xué)。用全面發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，愛因斯坦算不上是一個(gè)合格的學(xué)生，但就是這樣一個(gè)不被教育體制所接納的學(xué)生，其自主探索和發(fā)現(xiàn)能力卻超群。他在中學(xué)時(shí)就自學(xué)了歐幾里得幾何，并自學(xué)高等數(shù)學(xué)，在16歲的時(shí)候自學(xué)完微積分；26歲時(shí)發(fā)表了量子論，提出光量子假說，解決了光電效應(yīng)問題，獲得博士學(xué)位。

之所以在教師眼中平庸，原因不在于愛因斯坦真的平庸，而是教師枯燥單一的教學(xué)方式不適合他。故此，愛因斯坦提出了這樣的名言，“教育就是把在學(xué)校的東西忘完了以后還剩下的那些”。我國(guó)學(xué)者諸如錢鐘書、吳晗、胡適、朱自清、季羨林等人，也不是“全面發(fā)展”型人才，但在所感興趣的領(lǐng)域都取得了不俗的成就。例如，錢鐘書自小對(duì)國(guó)文和英文很感興趣，但卻不擅長(zhǎng)數(shù)學(xué)，在1929年考清華大學(xué)時(shí)，國(guó)文和英文滿分，數(shù)學(xué)卻只考了15分，按當(dāng)時(shí)錄取的標(biāo)準(zhǔn)來講，他是沒有希望得以圓夢(mèng)的。幸運(yùn)的是，校長(zhǎng)羅家倫有著超前的教育理念，最終破格錄取了他。明史專家吳晗也是一樣，在1931年報(bào)考清華時(shí)，文史科成績(jī)優(yōu)異，數(shù)學(xué)卻只考了6分，但被校長(zhǎng)翁文灝破格錄取。假如按照語、數(shù)、外各科全面發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，這類人是很難考入好的大學(xué)的，更不要說清華、北大這類國(guó)內(nèi)名校，但因?yàn)槌暗慕逃砟睿瑢捤傻慕逃h(huán)境，他們得以進(jìn)入名校學(xué)習(xí)，有了個(gè)性發(fā)展的環(huán)境支撐，最終在擅長(zhǎng)的領(lǐng)域取得了卓越的成就。由此可見，全面發(fā)展并不等同于所有學(xué)生在同一層面或水平上的均衡發(fā)展，也不等于為學(xué)生劃定統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而是在“適度全面發(fā)展基礎(chǔ)上的個(gè)性化發(fā)展”。人作為教育的對(duì)象，充滿著復(fù)雜性，生物學(xué)、遺傳學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)都對(duì)其進(jìn)行了基于不同視角的解釋，腦認(rèn)知科學(xué)等多學(xué)科研究都證明了個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特性這一命題。

每個(gè)人存在不同的優(yōu)勢(shì)區(qū)域，人只有在擅長(zhǎng)的領(lǐng)域才更加可能取得成功。縱觀人類發(fā)展史上的著名人物，他們的成長(zhǎng)過程中總是有著與常人不同的品格和特質(zhì)。教育的目的指向人，所面向的對(duì)象是具體而非抽象的人，教育要給學(xué)生提供寬松的學(xué)習(xí)發(fā)展環(huán)境，也要提供個(gè)性化的教育方案。教育改革只有走向以人為本，才能取得真正的成效。審視我國(guó)歷次進(jìn)行的教育改革，不管是三維目標(biāo)也好，還是核心素養(yǎng)也罷，大多是為順應(yīng)國(guó)際課改趨勢(shì)而提出的，且這些術(shù)語大多是從國(guó)外引介而來，然后受到理論和實(shí)踐工作者的爭(zhēng)相追捧追逐，賦予各種看似全面、準(zhǔn)確的內(nèi)涵解釋和理論構(gòu)建，似乎有了這個(gè)東西，我們就像有了萬能靈藥一樣，我們的教育實(shí)踐就能得以很大的改變，我們也就能培養(yǎng)出創(chuàng)新、優(yōu)秀的人才。遺憾的是，很多改革在落實(shí)和推進(jìn)到實(shí)踐環(huán)節(jié)時(shí)，往往遭遇難以推進(jìn)的尷尬局面。當(dāng)一線教師剛剛對(duì)一種教育理念熟悉的時(shí)候，我們又開始倡導(dǎo)新的事物，使得一線教師對(duì)目不暇接的新名詞無所適從。改革，離不開其前提條件———繼承，顧名思義，繼續(xù)做前人遺留下來的事業(yè)。繼承和革新是辯證的關(guān)系，我們要努力尋找教育變革中那些穩(wěn)定的因素，即在教育當(dāng)中有哪些東西是不用改變的。改革要在肯定前人所做貢獻(xiàn)的基礎(chǔ)上變革不合時(shí)代需求的思想，在此基礎(chǔ)上提出新的觀點(diǎn)。從雙基到三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)，教育研究中不缺少新的名詞，如果我們僅僅是跟隨時(shí)代潮流提出了新的名詞，并且只是在新名詞的內(nèi)涵闡釋和理論建構(gòu)方面下功夫，而非真正地落到課堂教學(xué)的實(shí)處，最終也只能是空中樓閣，并不能很好地改良教學(xué)實(shí)踐。教育改革要?jiǎng)?chuàng)新，但更要繼承，要在前人研究的基礎(chǔ)上往前邁進(jìn)，這樣才能更加穩(wěn)步前進(jìn)，越走越遠(yuǎn)。

作者：馬鵬云 單位：西南大學(xué)教育學(xué)部