工程哲學下工程教育的反思范文
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工程哲學的興起，特別是科學、技術(shù)、工程三元論的提出，突破了將工程的本質(zhì)僅僅視為科學、技術(shù)應用的桎梏。李伯聰教授將三元論概述為：“所謂科學、技術(shù)、工程‘三元論’，其基本觀點就是承認和主張科學、技術(shù)和工程是三個不同的對象、三種不同的社會活動，它們有本質(zhì)的區(qū)別，同時也有密切的聯(lián)系。”“為了更簡明地辨析與把握科學、技術(shù)與工程的不同特性，我們可以簡要地把科學活動解釋為以發(fā)現(xiàn)為核心的人類活動，把技術(shù)活動解釋為以發(fā)明為核心的人類活動，把工程活動解釋為以建造為核心的人類活動。”科學活動以認識自然、發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律為其目標。它本質(zhì)上是依靠觀察與實驗等實證方法，以邏輯推理和數(shù)學分析等“理論理性”的思維方式，來建構(gòu)具有普遍性、必然性和因果性等描述自然的理論知識體系，從而把握自然規(guī)律的人類認知活動。其思維最顯著的特征就是“理論理性”，因而培養(yǎng)科學家的關(guān)鍵在于如何使他們建立起“理論理性”的思維方式。
技術(shù)活動以發(fā)明人類改造自然的知識、方法和實物工具等手段為其目標。它本質(zhì)上是以“目的———手段”的“工具理性”思維方式，來創(chuàng)造性地開發(fā)具有可操性、程序性、通用性等工具性特征的“怎么做”的知識，這種“怎么做”的知識既可表現(xiàn)為技術(shù)原理、方案、工藝方法、規(guī)范、規(guī)則、技能和訣竅等軟件形態(tài)，也可物化為工具、裝置、設(shè)備等硬件形態(tài)。因而，技術(shù)發(fā)明仍然屬于知識開發(fā)活動，其最顯著的思維特征則是“工具理性”。與此相應，培養(yǎng)發(fā)明家、技術(shù)開發(fā)人才的關(guān)鍵在于使他們建立起“工具理性”的思維方式。工程活動以建造具有某種結(jié)構(gòu)與功能的特定人工物為其目標，它本質(zhì)上是在現(xiàn)實的、特殊的、具體的自然和社會環(huán)境中，通過決策、研發(fā)、設(shè)計、施工、監(jiān)理、評價、運行等諸多環(huán)節(jié)，來建造和使用某種特定人工系統(tǒng)的物質(zhì)性實踐活動，是社會化、產(chǎn)業(yè)化的經(jīng)濟生產(chǎn)行為。顯然，任何工程活動都要應用甚至研發(fā)各種各樣的知識，但是，它本質(zhì)上不是以獲得某種知識為最終目標的知識性活動，其最終目標始終在于特定人工物在具體的工程現(xiàn)場中的實際建造。因而，工程思維最本質(zhì)的特征既不在于“理論理性”，也不在于“工具理性”，而在于“實踐理性”。故此，培養(yǎng)工程師的關(guān)鍵就在于其“實踐理性”思維方式的培育。具體來講，工程的實踐本性表現(xiàn)為：
1、工程對象的特殊性：工程以建造具有某種結(jié)構(gòu)與功能的特定人工物為對象，正如陳昌曙教授指出：“工程項目是強對象化的，有其特殊對象。……它常常不是批量化的，而是‘唯一對象’或‘一次性’的，如青藏鐵路工程、南京長江大橋建設(shè)工程。”這種特殊的對象嵌入在特定的自然環(huán)境與社會環(huán)境之中，通過其功能與這些環(huán)境因素發(fā)生相互作用，由此決定了環(huán)境因素不只是外部約束條件，而是工程活動的內(nèi)在要素。相比而言，如果說科學發(fā)現(xiàn)追求普遍性，技術(shù)發(fā)明趨向一般性，那么工程建造則指向特殊性。
2、工程活動的現(xiàn)場性：圍繞工程發(fā)生的地點，將形成特定的空間場所和時間情境，由此構(gòu)成工程活動的真實現(xiàn)場。特定物理空間與社會生活空間的結(jié)合，使工程現(xiàn)場具有地方性帶來的自然、經(jīng)濟、政治、文化、習俗等種種特征。工程在按設(shè)計、計劃開展的過程中仍然充滿著各種變化，總有預期不到的事件會隨機發(fā)生，因而，必須對此做出相應的反應、調(diào)整與變更，才能把工程推進。工程師只有進入工程現(xiàn)場，才能體驗與把握許多意會性、情境性的經(jīng)驗和知識，才能審時度勢地解決工程中的實際問題。
3、工程知識的綜合性：工程知識不是工程活動的目的，而是實現(xiàn)工程目的的手段，它的創(chuàng)造由特定人工物的建造這一目的所決定，是中介性的實踐性知識。從內(nèi)容上講，它包含四個方面：1)決策的知識；2)設(shè)計的知識；3)實施、操作的知識；4)評價的知識；從知識的性質(zhì)上講，它是眾多科技知識與非科技知識的綜合集成：首先，要集成科學知識和技術(shù)知識，為設(shè)計和實施組建人工物的物理結(jié)構(gòu)及功能服務(wù)；其次，要集成經(jīng)濟學、管理學、社會學、政治學、哲學、倫理學、歷史學、美學、宗教學、民俗學等多種人文社會科學的知識；其三，還必須進一步集成工程現(xiàn)場產(chǎn)生的具體的、特殊的情境性、意會性知識與經(jīng)驗。工程知識綜合了如此多樣的異質(zhì)性知識，顯然不可能將它們?nèi)慷伎茖W化。
4、工程活動的創(chuàng)新性：工程對象的唯一性、一次性、不可重復性，決定了沒有可完全照搬的先例或固定不變的工程方案，必須通過某種程度的創(chuàng)新才能實現(xiàn)工程目標。工程創(chuàng)新可分為如下類型：1)應用新的科學理論帶來的工程創(chuàng)新；2)應用新的技術(shù)帶來的工程創(chuàng)新；3)改進原有技術(shù)帶來的工程創(chuàng)新；4)把原有技術(shù)以新的方式綜合集成起來帶來的工程創(chuàng)新；5)非技術(shù)因素帶來的工程創(chuàng)新，由于人們常常把工程創(chuàng)新混同于技術(shù)創(chuàng)新，使這種非技術(shù)的創(chuàng)新常常被人們忽略，比如，一種新的決策機制，或新的評價機制，或新的組織管理方式，或某種審美創(chuàng)意，等等，都可能造成某種意義上的工程創(chuàng)新。
5、工程行動的協(xié)調(diào)性：工程中的協(xié)調(diào)首先是人與人之間關(guān)系的協(xié)調(diào)，工程主體由投資人、決策者、管理者、設(shè)計師、工程師、監(jiān)理師、工人等異質(zhì)性利益相關(guān)者構(gòu)成，他們之間必然存在大量的觀念、知識與利益的沖突和矛盾，必須通過競爭、搏弈、溝通、協(xié)商、合作等方式來整體協(xié)調(diào)，才能保證工程的順利進行。其次，工程活動中存在各種物的要素，工程主體如何將它們協(xié)調(diào)起來，構(gòu)成有一定層次結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)整體，并與人的因素協(xié)調(diào)起來，實現(xiàn)“人———機”因素的有機結(jié)合；其三，除了工程活動內(nèi)部的系統(tǒng)協(xié)調(diào)，還必須與其環(huán)境的因素相協(xié)調(diào)，即與生態(tài)的、社會的、經(jīng)濟的、政治的、文化的等因素相協(xié)調(diào)。
6、工程行為的價值性：工程活動必然具有正負雙重價值性。由于認識水平、實踐能力的有限性，個人或集團利益的驅(qū)使，以及工程活動過程及結(jié)果固有的不確定性與風險性等原因，工程的負面效應幾乎難以避免。因此，必須強調(diào)工程主體的倫理責任。1985年，美國工程與技術(shù)認證委員會（ABET）要求美國的工程院校，必須把培養(yǎng)學生“工程職業(yè)和實踐的倫理特征的認識”作為接受認證的一個條件。工程哲學視域下的科學、技術(shù)、工程三元論，使我們更加深入具體地理解了工程的實踐本性，也從理論上通過三者的區(qū)別與聯(lián)系看到了“理論”與“實踐”關(guān)系的復雜性，為進一步從歷史與哲學的層次反思工程教育思想奠定了理論基礎(chǔ)。
二、工程教育的歷史反思
從歷史看，科學、技術(shù)、工程三者存在不同的起源，先有技術(shù)，再有工程，后有科學。在古代，技術(shù)與工程融于一體，工匠依靠傳承的及自己日積月累的經(jīng)驗直接開展發(fā)明、建造、生產(chǎn)，工程教育與技術(shù)教育的模式主要是“學徒制”，以師傅帶徒弟、從“干中學”(Learningbydoing)的方式來進行。當時的“科學”以自然哲學的形式存在，學者們以抽象思辨的方式研究和傳授神學、形而上學、自然哲學、和數(shù)學等理論知識。從古希臘起，理論活動就以學校教育的方式來進行了。“理論”知識活動與“實踐”生產(chǎn)活動基本上是沒有關(guān)系的。由于階級的原因以及精神生活高于物質(zhì)活動等社會意識的影響，抬高“理論”，貶低“實踐”，在西方成為影響至今的傳統(tǒng)。古代中國的情況也大體相似，古代讀書人普遍認為工程技術(shù)乃匠人技工之事，雖有《營造法式》、《天工開物》等工程著作問世，但仍被認為只是“講器”而非“論道”，不登大雅之堂！因此，我國古代正式的學校教育中都不講授工學。文藝復興以后，近代自然科學從哲學中獨立出來，發(fā)生了以牛頓力學為代表的經(jīng)典科學革命。“科學向我們提供了一個表明理性和實驗可以取得多么大成就的實例，但是，工業(yè)革命時期的技術(shù)仍然同以前一樣，與科學界毫不相干。”
推動第一次工業(yè)革命的主要還是瓦特、史蒂文森、阿克賴特等工匠、發(fā)明家和實業(yè)家，而大學學者仍以純學術(shù)的理論追求為自豪，看不起實用工程技術(shù)的研究。19世紀的第二工業(yè)革命，建立在法拉第電磁感應定律基礎(chǔ)上的電氣技術(shù)與工程，標志著科學理論開始真正應用于技術(shù)發(fā)明與工程建造。技術(shù)發(fā)明越來越依靠科學理論的應用，工業(yè)實驗室在企業(yè)的建立，使其逐步從工程、生產(chǎn)等第一線實踐活動中分離出來，成為相對獨立的技術(shù)研究開發(fā)活動(R&D)。至此，科學、技術(shù)、工程的三元關(guān)系開始正式形成。工業(yè)化的進程需要大量既懂得科學理論，又有工程技術(shù)實踐經(jīng)驗的人才，僅靠“學徒制”和行會主辦的技術(shù)培訓學校的培養(yǎng)已經(jīng)不能滿足需要，大規(guī)模地建立與發(fā)展高等工程教育勢在必行。當時發(fā)展高等工程教育實際上存在兩條道路：一條是把“學徒制”、技術(shù)/工程學校改造提升為工科大學，走從實踐到理論的“自下而上”的道路；另一條則是傳統(tǒng)大學放下只搞純理論的學術(shù)身價，面向產(chǎn)業(yè)界興辦注重實用的工科院系，走從理論到實踐的“自上而下”的道路。踐行這兩條道路的典型代表是德國和美國。19世紀初，由于洪堡“追求純科學”等教育思想在世界范圍內(nèi)的廣為傳播，進一步加強了傳統(tǒng)大學崇尚“理論”的傳統(tǒng)，在推動科學發(fā)展的同時，卻把工程教育排斥在傳統(tǒng)大學之外。在此情況下，德國的高等工程教育只能另起爐灶，走“自下而上”的發(fā)展道路，改造、提升技術(shù)學校為新型工科大學，它們頂著傳統(tǒng)大學的貶斥與壓制，自覺地加強和提高自己的學術(shù)性與理論水平。1898年柏林工業(yè)大學等工科大學獲得了博士學位授予權(quán)，從此贏得了與傳統(tǒng)大學平起平坐的榮譽與地位。這條道路決定了德國的高等工程教育既注重實踐性也重視理論性。二戰(zhàn)后，德國高等工程教育機構(gòu)分為理工科大學(TU/TH)和應用技術(shù)大學(FH)兩種類型，前者以培養(yǎng)偏重理論具有較強科研開發(fā)能力的大學文憑工程師為目標，后者培養(yǎng)的重點放在實際生產(chǎn)與運用上，以培養(yǎng)中層及以下的技術(shù)應用人員為目標，較好地實現(xiàn)了理論與實踐、大學與產(chǎn)業(yè)、教師與工程師的結(jié)合，由此形成了著名的“德國模式”。
美國高等工程教育走的是“自上而下”的道路。19世紀中下葉，為了推動美國的工業(yè)化進程，聯(lián)邦政府與實業(yè)界鼓勵并大力支持傳統(tǒng)大學發(fā)展工程教育。由于美國實用主義文化的主導，崇尚“純學術(shù)”的傳統(tǒng)在美國大學影響并不大，傳統(tǒng)大學紛紛興辦工科院系。20世紀初，為適應市場競爭對技術(shù)研發(fā)人才的需求，美國當時的工程教育側(cè)重于技術(shù)型工程師的培養(yǎng)，故而強調(diào)技術(shù)科學。二戰(zhàn)前后，隨著物理學、化學以及分子生物學等現(xiàn)代科學理論在工程技術(shù)中的廣泛應用，特別是研制原子彈的“曼哈頓工程”的成功，大科學、高技術(shù)的觀念不脛而走。美國工程教育協(xié)會提出要建立“能夠追上科學與技術(shù)飛速發(fā)展步伐的工程教育模式。”從此，美國工程教育走上“科學化”道路，這便是工程教育界所說的“美國模式”。由于“美國模式”過分偏重理論，通識教育過寬，其畢業(yè)生往往缺乏解決實際問題的專業(yè)能力，有人嘲諷它是“世界上最不專業(yè)化的工程教育體系”。20世紀90年代，在克服過度“科學化”的“回歸工程”運動中，前MIT院長莫爾提出了“大工程觀”，認為工程教育應該遠離“純粹”的工程科學，重視生產(chǎn)、設(shè)計、環(huán)境、政策以及工程管理等工程實踐方面的內(nèi)容。2001年，美國工程院與美國國家自然科學基金委員會又共同發(fā)起“2020工程師計劃”，認為未來工程師的職業(yè)行為不僅受專業(yè)、技術(shù)、社會、企業(yè)和國際社會等這些背景因素的綜合約束，而且“綠色工程”要求工程師更加關(guān)注可持續(xù)發(fā)展。
中國近代工程教育是伴隨著19世紀60年代洋務(wù)運動興辦新式學堂而開始的。清末，早期工程教育是出于“救亡圖存”、“富國強兵”的急迫需要而搞起來的，還不可能形成什么工程教育模式；民國時期，一系列學制改革及“注重實科”高教政策的執(zhí)行，高等工程教育有了較大的發(fā)展。由于具有留美經(jīng)歷的許多著名學者、工科教授主張借鑒美國的工程教育思想來發(fā)展我國的工程教育，使得那時的高等工程教育偏向于“美國模式”；新中國成立以后，工程教育全盤照搬蘇聯(lián)模式，為中國的工業(yè)化建設(shè)培養(yǎng)了大批工程技術(shù)專業(yè)人才，其歷史功績確實不可抹殺。但這種模式的缺點，比如，理工分家、學科單一、過專面窄、呆板劃一、缺乏人文、陳舊僵化、過于功利化、缺少綜合性、創(chuàng)新性、跨學科性等等，長期滲透在中國高等工程教育的思想與實踐之中，影響至今。改革開放后，我們在“蘇聯(lián)模式”的傳統(tǒng)中又開始學習“美國模式”，在各種模式間搖擺，雖經(jīng)多次改革，我國工程教育仍存在培養(yǎng)目標定位不清晰，培養(yǎng)模式趨同化、單一化，工程性缺失，過分科學化，創(chuàng)新性缺位，實踐性缺失、工科教師嚴重缺少實踐經(jīng)驗等深層問題，始終沒有處理好“理論”與“實踐”雙向相互作用的關(guān)系。歷史與現(xiàn)實告訴我們，在大科學、高技術(shù)、大工程的時代，科學、技術(shù)、工程的關(guān)系更加復雜，我們首先必須從思想上搞清它們之間的關(guān)系，真正處理好“理論”與“實踐”的關(guān)系，才能找到符合中國實際的工程教育的“中國模式”。
三、工程教育思想的哲學反思
關(guān)于工程教育思想的哲學思考，我國老一輩工程教育家、學者或官員曾經(jīng)做過一些深入的思考，如張之洞、茅以升、梅貽琦、劉仙洲等人。茅以升先生早在20世紀20年代就提出了“習而學”的工程教育模式；梅貽琦先生主張工程教育“應在通而不在專”的通才教育觀，以及工程人才應分層分類培養(yǎng)的教育思想；等等。至今都還存在啟人深思的思想價值。下面我們將從工程哲學的視角，結(jié)合以上的歷史反思，來談一談我們關(guān)于工程教育思想的一些粗淺思考。
1.堅持工程的實踐本位，讓科學技術(shù)知識服務(wù)于工程實踐工程教育始終必須把“工程性”也即“實踐性”放在核心首位。因為不管工程活動應用的科學理論再多、再前沿，技術(shù)再先進，最終仍然必須落實到特定人工物的現(xiàn)實建造之上。在當今大科學、高技術(shù)、大工程的時代，不“應用”任何科學、技術(shù)的工程根本不存在。這里所說“應用”，不是指從普遍的科學知識或技術(shù)知識直接推導出特殊的工程知識，然后用于造物。而是應該反過來，從特殊的造物實踐出發(fā)，去尋找可應用的普遍知識及其使用條件。因此，工程活動必須以“造物實踐”為核心，為起點，把科技知識作為工程欲加使用的各種重要資源之一來對待，從中進行搜尋與選擇，如果現(xiàn)有的科技知識不夠用，還須進一步研究與開發(fā)，進而轉(zhuǎn)化并綜合集成為可操作的工程知識。作為工程欲用資源的科技知識可分為“工程科學”、“技術(shù)科學”與“工程技術(shù)”三種形態(tài)，它們的研究、開發(fā)與教育，當然必須遵守科技本身發(fā)展的規(guī)律與趨勢，但始終不能脫離工程性的實踐指向，最終才能真正服務(wù)于工程建造。茅以升先生早就認識到了工程的實踐本位，提出理論只是工程實踐的工具等思想，他在《工程教育中的學習問題》一文中說：“理論與實踐，誰是基本，誰是工具，在學校的傳統(tǒng)看法，理論是基本，然而在現(xiàn)場工作的人們看來，理論只是工具。……正因為如此，在工程的學習里，理論即不一定要先于實踐，倘若先實踐的效果更好，便應放棄理論為基本的成見。”可惜長期未引起工程教育界的重視。
2.堅持工程的綜合本性，讓“專才”寓于“通才”之中工程活動是包括從決策、研發(fā)、設(shè)計、評價、施工到運行等多環(huán)節(jié)的復雜系統(tǒng)過程，需要把知識、物資、人員、資金、環(huán)境等多種異質(zhì)性因素綜合組織、調(diào)配、協(xié)作起來，才能順利開展。工程的這種綜合本性不僅體現(xiàn)在知識上，而且更體現(xiàn)在工程發(fā)生現(xiàn)場的溝通、協(xié)調(diào)、組織、管理、應變等的執(zhí)行能力上。因此，不僅需要科技的、非科技的、各專業(yè)、各方面的“專才”，也需要具有綜合知識及綜合能力的“通才”。而工程活動的整體性與系統(tǒng)性要求把“專才”寓于“通才”之中，才能滿足工程綜合本性對人才的真正需求。“美國模式”，尤其是其“回歸工程”運動再次強調(diào)“通才”教育是不無道理的；而工程發(fā)生過程每一個環(huán)節(jié)的出色完成又缺少不了“專才”，培養(yǎng)各類精英“專才”恰是“德國模式”的優(yōu)勢；把“專才”寓于“通才”之中，意味著我國工程教育需要把“美國模式”與“德國模式”結(jié)合起來，建立自己的“中國模式”。
3.堅持以“工程實踐型”人才為主，建立多層次培養(yǎng)目標及其模式的工程教育體系工程活動始終是以處于現(xiàn)場性中的特定人工物的實際建造為核心的實踐活動。因此，專業(yè)基礎(chǔ)扎實，具有工程整體視野和現(xiàn)場分析與實踐能力的“工程實踐型”人才，應該成為高等工程教育主要的培養(yǎng)目標。“這樣的人才，在思維和品格方面應具有戰(zhàn)略視野、探索欲望、堅韌品質(zhì)和協(xié)作精神，在具體能力方面應具有綜合與分析、創(chuàng)新與集成、跨學科學習和工程實踐能力，在知識和素養(yǎng)方面應具有哲學與美學、職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)理論和工程技術(shù)基礎(chǔ)。”“工程實踐型”人才在其知識與能力培養(yǎng)上，要求以“通”為主，又“通”又“專”，以培養(yǎng)“實踐理性”思維方式為其工程教育培養(yǎng)模式建構(gòu)的根本。為了響應大科學、高技術(shù)及生態(tài)文明時代的大工程建造，還必須將工程教育的培養(yǎng)目標進一步分劃為：從事“工程科學”、“技術(shù)科學”、“工程技術(shù)”研究與開發(fā)的“工程科學型”人才、“工程技術(shù)型”人才，以及從宏觀和微觀方面從事工程決策、管理、評價等工作的“工程管理型”人才。前兩種人才的培養(yǎng)要以“專”為主，既“專”又“通”，其思維方式要在“實踐理性”的框架下，建立起適合于工程的“理論理性”與“工具理性”思維方式。而后一種人才的培養(yǎng)則要以“通”為主，既“通”又“專”，其思維方式更強調(diào)“實踐理性”。尤其對從于從事重大工程宏觀決策、頂層沒計、高層管理、總體指揮等等的大工程家，其思維方式將上升到“實踐智慧”的高度。如果高等工程教育的培養(yǎng)目標分層為“工程實踐型”、“工程科學型”、“工程技術(shù)型”和“工程管理型”這四種類型是合理的、符合工程現(xiàn)實需要的，那么，由綜合性大學的工科院系來培養(yǎng)“工程科學型”、偏理論的“工程技術(shù)型”和偏宏觀的“工程管理型”，由工科大學和大專來培養(yǎng)“工程實踐型”、偏實踐的“工程技術(shù)型”和偏微觀的“工程管理型”就會更為合理，各大學又根據(jù)自己的專業(yè)特點和歷史積淀的優(yōu)勢來建構(gòu)各自的工程教育模式，就能較好地解決目前我國工程教育界存在的“培養(yǎng)目標定位不清晰，培養(yǎng)模式趨同化、單一化”等弊端。
4.堅持工程的創(chuàng)新性，重視工程中的“非科技創(chuàng)新”科學、技術(shù)方面的創(chuàng)新是工程創(chuàng)新的重要內(nèi)容，這個方面的討論已經(jīng)很多，無須重述。需要引起重視的是工程中的“非科技因素”也會帶來重要的工程創(chuàng)新。長期以來，由于常常把工程創(chuàng)新等同于科技創(chuàng)新，這個方面引發(fā)的工程創(chuàng)新往往遭到忽視。比如，一項新的工程決策；某種新的組織管理方式、新的制度安排；某種新的審美創(chuàng)意、文化創(chuàng)意，等等，都可能造成某種意義上的工程創(chuàng)新。因而，應當重視工程中的“非科技創(chuàng)新”，加強工程教育中的人文、社會科學的比重與內(nèi)容。梅貽琦先生早在20世紀40年代就認識到：“怎樣才可以使工科教育于適度的技術(shù)化之外，更取得充分的社會化與人文化?”他認為這是“工業(yè)化問題中最核心的一個問題。”在美國“回歸工程”運動中，MIT的課程改革就十分強調(diào)人文社科方面的內(nèi)容。這些思想對于糾正我們過去照搬“蘇聯(lián)模式”，所造成的呆板劃一、缺乏人文教育，缺少跨學科性等弊端極有啟發(fā)意義。
5.堅持工科教師下工程現(xiàn)場，建立專業(yè)學位研究生“雙師型”導師隊伍工程活動的現(xiàn)場性決定了許多意會性、情境性的經(jīng)驗和知識，只有進入現(xiàn)場，“干中學”才能獲得，這些知識與經(jīng)驗不是可有可無的，它們是工程知識不可缺少的重要組成部分。工科教師，尤其是培養(yǎng)“工程實踐型”、“工程管理型”人才的教師，不論其理論知識再豐厚，其過去取得的經(jīng)驗再豐富，只要他不下工程現(xiàn)場，就難以把握現(xiàn)場產(chǎn)生的情境性經(jīng)驗和知識。沒有工程實踐背景，自己不會做工程，形成不了完整的工程知識結(jié)構(gòu)，怎么可能教出善于做工程的學生呢？因此，工科教師應該堅持下工程現(xiàn)場，應該把當前我國工程教育界對工科教師的職稱評定、工作評價等過分科學化的做法給予適當糾正與調(diào)整。“德國模式”就特別注重工科教師的實踐經(jīng)歷，對他們提出了既是教師又是工程師的“雙師型”要求，值得我們借鑒學習。對于專業(yè)學位研究生或工程碩士，我們還可以考慮另一種“雙師型”的教師結(jié)構(gòu)，那就是聘請企業(yè)一線的優(yōu)秀高級工程科技人員作為研究生導師，與校內(nèi)導師共同構(gòu)成‘雙師型’導師隊伍。
6.堅持工程的可持續(xù)發(fā)展，走適應生態(tài)文明建設(shè)的工程教育之路工程活動及其建造的特定人工物系統(tǒng)，嵌入在特定的自然環(huán)境與社會環(huán)境之中，并與這些環(huán)境發(fā)生相互作用，由此決定了環(huán)境因素不只是工程的外部約束條件，而是工程活動的內(nèi)在要素。因此，資源、環(huán)境、生態(tài)等問題，必然是工程活動必須面對并加以解決的內(nèi)部問題。繼工業(yè)文明之后，人類必將走上生態(tài)文明之路。我們當前正處于文明轉(zhuǎn)向的歷史性關(guān)頭，大科學、高技術(shù)、大工程都必須在“綠色化”、“生態(tài)化”的大架構(gòu)下去考慮可持續(xù)發(fā)展。高等工程教育如何適應生態(tài)文明建設(shè)的需求？是中國當代工程教育界，也是世界工程教育界面臨的新挑戰(zhàn)。以上是我們居于工程哲學的視角，以及在對工程教育及其思想歷史反思的基礎(chǔ)上，對工程教育思想進行的一些哲學反思，力圖對我國高等工程教育當前存在的深層問題給予一定程度的探索性解答。
作者：鄧波徐德龍單位：西安建筑科技大學
