師范生課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)的特征范文

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《全球教育展望雜志》2014年第八期

一、研究設(shè)計(jì)

有關(guān)知識(shí)信息的表征。主要是運(yùn)用精確的語言描述知識(shí)的內(nèi)容，并采用一定的呈現(xiàn)方式對(duì)知識(shí)的類型加以標(biāo)識(shí)。知識(shí)內(nèi)容的描述主要依據(jù)教材或課例中對(duì)知識(shí)的描述。對(duì)不同類型知識(shí)加以標(biāo)識(shí)首先要解決采用何種知識(shí)分類體系的問題，首先，考慮到知識(shí)的大小問題，應(yīng)以知識(shí)點(diǎn)下轄的微觀內(nèi)容為最小的信息要素，以保障可進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)有效的質(zhì)性分析和量化統(tǒng)計(jì)。其次，考慮到建立新舊知識(shí)關(guān)系是有意義學(xué)習(xí)的基本特征，因此知識(shí)類型分析需要關(guān)注已知與未知的關(guān)系。再次，課堂教學(xué)通常圍繞一定的教學(xué)目標(biāo)來展開，教學(xué)目標(biāo)一般會(huì)表現(xiàn)出差異性，尤其體現(xiàn)在知識(shí)與技能維度的目標(biāo)要求上，會(huì)形成重點(diǎn)和一般之分，因此，教學(xué)重點(diǎn)與一般知識(shí)點(diǎn)的區(qū)分也應(yīng)納入考察范圍之中。最后，考慮到有些知識(shí)具有拓展性質(zhì)，不在學(xué)習(xí)要求范圍之內(nèi)的，這些內(nèi)容也應(yīng)納入考察范圍之中。籍此，我們確定了知識(shí)結(jié)構(gòu)圖中應(yīng)予以標(biāo)識(shí)的知識(shí)類型，并提出采用如下方式加以區(qū)分：分別使用實(shí)線文本框、虛線文本框區(qū)分知識(shí)點(diǎn)及其下轄的微觀內(nèi)容；以在文本框中知識(shí)的內(nèi)容描述后面增加“（核心）”、“（已學(xué)）”、“（有學(xué)習(xí)要求）”、“（無學(xué)習(xí)要求）”等文字來標(biāo)示知識(shí)的類型。關(guān)于知識(shí)關(guān)系表征。知識(shí)的關(guān)系表現(xiàn)為時(shí)序和邏輯兩種，因此知識(shí)關(guān)系的表征應(yīng)體現(xiàn)出知識(shí)出現(xiàn)的時(shí)序和知識(shí)之間的邏輯關(guān)系。知識(shí)之間的邏輯關(guān)系是知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心，指的是知識(shí)體系的總體與部分，部分與部分、部分內(nèi)部的邏輯關(guān)系。表征課例或教材中所涉知識(shí)的邏輯關(guān)系需要以知識(shí)組塊的劃分為基礎(chǔ)，所謂知識(shí)組塊即由知識(shí)體系初步劃分形成的若干相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)集合，這些知識(shí)集合中通常包含若干知識(shí)點(diǎn)及其下轄的微觀內(nèi)容，集合之間邊界清晰。籍此，課例中所涉知識(shí)的邏輯關(guān)系可視為知識(shí)組塊之間和知識(shí)組塊內(nèi)部各知識(shí)之間的邏輯關(guān)系。知識(shí)之間的邏輯關(guān)系是多元的，包括學(xué)科邏輯關(guān)系、形式邏輯關(guān)系以及非邏輯關(guān)系三種基本類型，形式邏輯關(guān)系主要是遵循了一般的科學(xué)思維邏輯而建立的聯(lián)系，如“并列”、“隸屬”、“遞進(jìn)”等；學(xué)科邏輯關(guān)系是用科學(xué)思維的方式去理解化學(xué)知識(shí)從發(fā)生、發(fā)展到形成的基本過程，以及知識(shí)形成過程的具體途徑、方式而建立的聯(lián)系，包括“一般到個(gè)別”、“內(nèi)容與形式”、“現(xiàn)象與本質(zhì)”、“因果”等；非邏輯關(guān)系則是利用事物的某種特點(diǎn)相同、相似或相反，通過聯(lián)想而建立的聯(lián)系，通常被定義為“相同”、“相似相近”和“相反”。

本研究對(duì)以上邏輯關(guān)系的類型進(jìn)行了綜合考慮，針對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程本質(zhì)，并更多地考慮到了前文所述的知識(shí)類型及其功能，確定知識(shí)之間的邏輯關(guān)系大體可以包括如下幾種：隸屬關(guān)系、并列關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系、需求關(guān)系和激發(fā)關(guān)系。這里需要特別解釋的是需求關(guān)系和激發(fā)關(guān)系，知識(shí)之間的需求關(guān)系是指知識(shí)A和知識(shí)B之間其中一方是另一方的基礎(chǔ)或前提。如“氣體摩爾體積”概念的學(xué)習(xí)需要首先掌握“物質(zhì)的量”概念，“氣體摩爾體積”和“物質(zhì)的量”之間就是需求關(guān)系。知識(shí)之間的激發(fā)關(guān)系是指知識(shí)A的學(xué)習(xí)受到知識(shí)B的啟發(fā)或促發(fā)聯(lián)想，那么兩者之間就存在激發(fā)的關(guān)系。例如“化學(xué)反應(yīng)速率的數(shù)學(xué)表達(dá)式”受到“密度為物質(zhì)單位體積質(zhì)量多少的”的啟示，它們之間就形成了激發(fā)關(guān)系。這兩種知識(shí)之間的關(guān)系均是從認(rèn)識(shí)角度提出的，綜合了學(xué)科邏輯關(guān)系與非邏輯關(guān)系的意義。至此，我們以橢圓文本框代表知識(shí)組塊，并在文本框中以簡練的文字描述知識(shí)組塊的內(nèi)容。代表知識(shí)組塊的文本框按照其出現(xiàn)的次序自下而上地呈現(xiàn)，并置于知識(shí)結(jié)構(gòu)圖的左側(cè)一欄，右側(cè)一欄為每一個(gè)知識(shí)組塊所轄的知識(shí)點(diǎn)及微觀內(nèi)容；同時(shí)以實(shí)線聯(lián)結(jié)代表知識(shí)組塊、知識(shí)點(diǎn)、微觀內(nèi)容的文本框，并在連線上方標(biāo)注關(guān)系類型，知識(shí)結(jié)構(gòu)圖得以形成。按照以上繪制知識(shí)結(jié)構(gòu)圖的內(nèi)容和要求，提出了如圖1所示的繪制流程：圖2為按照以上流程形成的課例A1“氯氣的性質(zhì)”的課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)圖。該課例包含5個(gè)知識(shí)組塊，分別是“氯氣的物理性質(zhì)”、“氯氣與金屬反應(yīng)”、“氯氣與非金屬反應(yīng)”、“氯氣與化合物反應(yīng)”和“氯氣的應(yīng)用”。每一個(gè)知識(shí)組塊均包含了一個(gè)或多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，某些知識(shí)點(diǎn)下轄了若干微觀內(nèi)容，如知識(shí)點(diǎn)“氯氣在氫氣中燃燒”下轄了“氯氣與氫氣反應(yīng)的方程式”、“氯氣與氫氣反應(yīng)的現(xiàn)象”2個(gè)微觀內(nèi)容，前者為核心知識(shí)，后者為有學(xué)習(xí)要求的一般知識(shí)。

二、研究過程

根據(jù)本課題的研究設(shè)計(jì)，需要對(duì)3名被試的12則研究課例視頻進(jìn)行觀摩并繪制課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)和對(duì)應(yīng)教材章節(jié)的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖。由于知識(shí)結(jié)構(gòu)圖的繪制是極其復(fù)雜和主觀性較強(qiáng)的，因此我們組建了2人組合的研究小組，通過組員獨(dú)立觀摩視頻、分析教材文本和繪制知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，再進(jìn)行協(xié)商統(tǒng)合形成最終的研究課例課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)和教材知識(shí)結(jié)構(gòu)圖的過程，獲取本研究最為關(guān)鍵的研究信息，并從知識(shí)數(shù)量、知識(shí)類型分布和知識(shí)關(guān)系等方面探討師范生進(jìn)行教材與課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化的特征。

三、分析與討論

（一）知識(shí)數(shù)量的比較分析根據(jù)研究課例課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)圖和對(duì)應(yīng)的教材知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，獲取了各則課例與對(duì)應(yīng)教材章節(jié)所涉的知識(shí)點(diǎn)及微觀內(nèi)容，以課例A1為例，表1為該課例課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)圖中出現(xiàn)的30個(gè)知識(shí)點(diǎn)及微觀內(nèi)容。計(jì)算課堂知識(shí)與教材知識(shí)數(shù)量的比值，結(jié)果見表2。從整體水平上看，師范生群體的課堂知識(shí)與教材知識(shí)數(shù)量比值達(dá)1.5，表明知識(shí)擴(kuò)容現(xiàn)象普遍存在且較為顯著；進(jìn)一步分析還可發(fā)現(xiàn)，在元素化學(xué)主題的教學(xué)中超越教材進(jìn)行知識(shí)補(bǔ)充更為突出，理論化學(xué)則呈現(xiàn)課堂知識(shí)與教材知識(shí)基本一致的情況。

（二）知識(shí)類型分布的比較分析課例和教材中的知識(shí)點(diǎn)及微觀內(nèi)容均根據(jù)已學(xué)與未學(xué)，核心與一般等教學(xué)屬性加以區(qū)分，由以上區(qū)分所呈現(xiàn)的不同類型知識(shí)的構(gòu)成關(guān)系，能在一定程度上反映課例或教材在幫助學(xué)生建立新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)和突出重難點(diǎn)教學(xué)等關(guān)鍵性問題上的處理方式。表3為各研究課例及對(duì)應(yīng)教材章節(jié)中不同類型知識(shí)點(diǎn)及微觀內(nèi)容的構(gòu)成情況。根據(jù)表3中課例和教材各類知識(shí)構(gòu)成比例的平均值，繪制數(shù)據(jù)折線圖（圖3）。由折線圖的形態(tài)和關(guān)鍵點(diǎn)的位置可見，教學(xué)中“已學(xué)”和“無要求”的知識(shí)比例均略低于教材，而“核心”與“一般”知識(shí)構(gòu)成比例的大小關(guān)系則正好相反；師范生的課堂教學(xué)中核心知識(shí)的比例高達(dá)0.52，而教材中僅為0.29。表明師范生對(duì)建立新舊知識(shí)聯(lián)系和拓展學(xué)生視野的關(guān)注不同于教材，在核心知識(shí)的定位上出現(xiàn)明顯超越教材要求的情況。

（三）知識(shí)關(guān)系的比較分析知識(shí)點(diǎn)及微觀內(nèi)容的關(guān)系是知識(shí)結(jié)構(gòu)中最核心的部分，把握知識(shí)結(jié)構(gòu)中各知識(shí)點(diǎn)及微觀內(nèi)容的聯(lián)結(jié)和生長方式是探討知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化的重要方面。知識(shí)關(guān)系是一個(gè)復(fù)雜的體系，從層次上看，可以區(qū)分為整體水平和局部微觀的知識(shí)關(guān)系。其中，整體水平上的知識(shí)關(guān)系，可以根據(jù)知識(shí)組織的整體性程度區(qū)分為包含“一以貫之”的線索和無線索兩種類型，前者指依據(jù)特定的組織線索實(shí)現(xiàn)課例或相關(guān)章節(jié)知識(shí)的整體編排，相應(yīng)的后者則是指缺少整體層面的內(nèi)容組織線索。局部微觀的知識(shí)關(guān)系，即指知識(shí)組塊內(nèi)部的知識(shí)鋪展邏輯。本研究所繪制的教材和課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)圖反映了知識(shí)點(diǎn)及微觀內(nèi)容的層次性、關(guān)聯(lián)性和時(shí)序特征，我們將采用圖式比較分析的方法，從整體水平和局部微觀兩個(gè)層面對(duì)教材與課堂知識(shí)關(guān)系的轉(zhuǎn)化加以考察。從整體關(guān)系層面上看，所選取教學(xué)主題的對(duì)應(yīng)教材章節(jié)中知識(shí)的組織基本上均反映了特定的學(xué)科邏輯，形成了“一以貫之”的組織線索；師范生在構(gòu)建課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)時(shí)，基本忠實(shí)于教材知識(shí)的宏觀組織方式，具體見表4所示。關(guān)于局部微觀的知識(shí)組織，本研究主要針對(duì)各教學(xué)主題中最為核心的知識(shí)組塊內(nèi)部的內(nèi)容鋪展來展開比較分析。以“氯氣的性質(zhì)”為例，確定知識(shí)組塊“氯氣的化學(xué)性質(zhì)”為分析對(duì)象，觀察知識(shí)結(jié)構(gòu)圖中該知識(shí)組塊內(nèi)部各內(nèi)容點(diǎn)之間的次序和關(guān)系類型，可以發(fā)現(xiàn)，教材文本利用欄目、版式、問題設(shè)計(jì)所呈現(xiàn)的知識(shí)關(guān)系基本包含了隸屬關(guān)系、并列關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系、需求關(guān)系和激發(fā)關(guān)系等多種關(guān)系，但受限于文本，這些知識(shí)關(guān)系所反映的“氯氣的化學(xué)性質(zhì)”的認(rèn)識(shí)方式及過程較為簡練、單一，且具有一定的內(nèi)隱性；師范生在解讀教材的知識(shí)關(guān)系時(shí)，出現(xiàn)了誤讀和傾向于設(shè)置簡單知識(shí)關(guān)系的情況，如依照教材順序?qū)⒙葰馀c鐵、氫氣、堿液反應(yīng)等內(nèi)容結(jié)合實(shí)驗(yàn)演示逐一描述說明，這一過程中上述知識(shí)的關(guān)系被設(shè)置為并列關(guān)系，掩蓋了它們之間的對(duì)比、因果解釋等認(rèn)識(shí)關(guān)系，從而直接影響了學(xué)生知識(shí)的形成和發(fā)展。

四、研究結(jié)論

實(shí)現(xiàn)教材知識(shí)結(jié)構(gòu)向課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，其實(shí)質(zhì)就是完成對(duì)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)表征，有效的教學(xué)表征在教學(xué)中處于核心地位。使學(xué)生理解學(xué)科知識(shí)是學(xué)科教學(xué)的一個(gè)基本任務(wù)。本研究借助知識(shí)結(jié)構(gòu)的表征工具，繪制并從知識(shí)數(shù)量、不同類型知識(shí)構(gòu)成和知識(shí)關(guān)系等方面探討了師范生教材知識(shí)結(jié)構(gòu)向課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化的特征。本研究中教學(xué)知識(shí)與教材知識(shí)數(shù)量的比值達(dá)到1.5，表明師范生在面對(duì)特定的教學(xué)主題時(shí)，存在明顯的超越教材的知識(shí)選擇傾向。師范生盡管自身擁有豐富的學(xué)科知識(shí)，但由于課堂經(jīng)驗(yàn)的缺乏，多數(shù)情況下對(duì)教學(xué)主題的認(rèn)識(shí)是模糊的、不確定的，因此在加工和分析教材內(nèi)容的過程中，為了避免遺漏近乎簡單、盲目地補(bǔ)充內(nèi)容，從而導(dǎo)致了教學(xué)知識(shí)的急劇膨脹。在知識(shí)的選擇的過程中，包含了一個(gè)從教學(xué)功能角度區(qū)分和定位知識(shí)類型的操作，在一定程度上可以把這一操作看作是對(duì)知識(shí)的深度選擇。本研究對(duì)課例和教材中“已學(xué)/核心/一般/拓展知識(shí)”的構(gòu)成分析發(fā)現(xiàn)，一方面教學(xué)中“已學(xué)/拓展知識(shí)”的構(gòu)成比例低于教材，表明師范生對(duì)“建立新舊知識(shí)有意義聯(lián)系”的認(rèn)識(shí)不到位，同時(shí)對(duì)某些沒有進(jìn)入教材，但學(xué)生應(yīng)該了解的內(nèi)容則表現(xiàn)出有意無意地忽視；另一方面教學(xué)中“核心/一般知識(shí)”的構(gòu)成比例與教材的相應(yīng)數(shù)據(jù)恰好相反，暴露出師范生對(duì)教學(xué)主題中的重難點(diǎn)缺乏了解，也表明師范生未能掌握通過對(duì)教材目標(biāo)及教材內(nèi)容呈現(xiàn)方式的分析確定學(xué)習(xí)要求的方法，因此出現(xiàn)諸多知識(shí)的學(xué)習(xí)要求高于教材，核心知識(shí)比例加大，課堂教學(xué)重心不突出的情況。在知識(shí)關(guān)系層面，師范生課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)的宏觀架構(gòu)忠實(shí)地反映了教材知識(shí)的組織方式和邏輯線索；而在微觀水平上，師范生仍難以從教材的顯性呈現(xiàn)方式中把握其知識(shí)微觀鋪展的依據(jù)，加之不甚了解學(xué)生理解學(xué)科的思維特點(diǎn)、學(xué)生對(duì)特定內(nèi)容的認(rèn)知過程，因此微觀水平的知識(shí)關(guān)系單一，缺少對(duì)教材內(nèi)容組織邏輯的整合，不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。

五、研究啟示

本研究對(duì)師范生教材知識(shí)結(jié)構(gòu)向課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化的特征分析，不僅揭示了該群體在實(shí)習(xí)過程中對(duì)教材加工和教學(xué)知識(shí)構(gòu)建所存在的實(shí)踐問題，而且為探索實(shí)習(xí)與入職的銜接提供了一個(gè)切入點(diǎn)，能為教師教育及其研究提供一些啟示。第一，正視教材知識(shí)加工轉(zhuǎn)化成課堂知識(shí)的教學(xué)能力發(fā)展的階段性。本研究嘗試從比較的視角窺探師范生轉(zhuǎn)化教材知識(shí)為課堂知識(shí)的結(jié)果，看到了這種從文本到教學(xué)的轉(zhuǎn)化能力在個(gè)體身上有發(fā)展的必然階段，這是由于這種能力的形成需要大量實(shí)踐性知識(shí)的積累過程，不論是對(duì)學(xué)生學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，還是對(duì)教材文本加工技術(shù)的熟練掌握，都是需要長期鉆研和總結(jié)才能完成之事。［3］第二，關(guān)注相關(guān)的培養(yǎng)內(nèi)容和手段。從文本到教學(xué)的轉(zhuǎn)化能力的萌芽和發(fā)展是貫穿于職前和新教師成長的過程中的，不同時(shí)期應(yīng)針對(duì)發(fā)展該能力的可能性設(shè)置相應(yīng)的培養(yǎng)內(nèi)容和途徑，包括職前的教師教育課程學(xué)習(xí)中幫助學(xué)生建立新型教材觀、了解教材編寫和分析的理論和技術(shù)；［4］實(shí)習(xí)和新教師階段加強(qiáng)指導(dǎo)教師的示范和引領(lǐng)，使得實(shí)習(xí)生或新教師通過對(duì)指導(dǎo)教師的觀察學(xué)會(huì)模仿實(shí)踐，順利地克服因經(jīng)驗(yàn)不足而錯(cuò)誤解讀教材和學(xué)生的問題；同時(shí)強(qiáng)調(diào)對(duì)教材加工轉(zhuǎn)化處理的反思和總結(jié)，關(guān)注較易發(fā)生的盲從或忽視教材的情況。

作者：占小紅王祖浩單位：華東師范大學(xué)化學(xué)系