人才資助項(xiàng)目評估思考范文

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作為“第一生產(chǎn)力”的發(fā)源地和“第一資源”的集聚區(qū)，高等學(xué)校在國家科技創(chuàng)新體系建設(shè)中發(fā)揮著重要作用，而發(fā)揮作用的主體恰恰是教師。為此，各地地方政府都加強(qiáng)了對教育人才的投入力度，上海市教委為推進(jìn)本地高校師資隊(duì)伍建設(shè)推出了一系列的人才資助項(xiàng)目。例如針對新進(jìn)高校的教師開展青年教師培養(yǎng)資助計(jì)劃、針對海外高層次人才的上海特聘教授（東方學(xué)者）崗位計(jì)劃、針對高校骨干教師的教師專業(yè)發(fā)展工程等。作為一項(xiàng)政府資助類人才項(xiàng)目，上海高?！敖處煂I(yè)發(fā)展工程”具有投入資金大、涉及教師人數(shù)多、資助種類多的特點(diǎn)，包括國外訪學(xué)進(jìn)修計(jì)劃、國內(nèi)訪問學(xué)者計(jì)劃和產(chǎn)學(xué)研踐習(xí)計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)師隊(duì)伍建設(shè)、骨干教師激勵計(jì)劃等，旨在提升他們的教學(xué)科研水平和管理水平，為今后發(fā)揮學(xué)術(shù)骨干作用奠定基礎(chǔ)。為了引導(dǎo)高校對師資隊(duì)伍科學(xué)化、規(guī)范化管理，提升資助資金使用績效，在“管辦評”分離的原則下，自2012年起，市教委委托專業(yè)教育評估機(jī)構(gòu)對“教師專業(yè)發(fā)展工作”開展績效評估。作為一項(xiàng)常規(guī)性評估，上海高?！敖處煂I(yè)發(fā)展工程”評估借鑒了一些教育評估的常規(guī)方法和手段，也取得了一定的成績和經(jīng)驗(yàn)，但由于該項(xiàng)評估工作尚處于起步階段，且涉及不同種類人才計(jì)劃、覆蓋上海各類型高校、涵蓋不同學(xué)科的教師，其評估的基本環(huán)境存在著各種錯綜復(fù)雜的矛盾，這些矛盾也制約“教師專業(yè)發(fā)展工程”評估項(xiàng)目更進(jìn)一步的深入。本文試著闡明這些存在的問題和可能導(dǎo)致的結(jié)果，并思考產(chǎn)生這種問題的原因，為下一步做好該項(xiàng)評估提供借鑒。

一、高校的評估客體性與辦學(xué)主體性之間的矛盾

1．高校的評估客體性———政府主導(dǎo)的集權(quán)評估評估主體與評估客體是評估的基本關(guān)系。在上海高?！敖處煂I(yè)發(fā)展工程”評估中，市教委與專業(yè)教育評估機(jī)構(gòu)構(gòu)成了多元評估主體。高校則是評估客體。根據(jù)圖1所示，上海高?！敖處煂I(yè)發(fā)展工程”評估從數(shù)據(jù)的采集、評估指標(biāo)的設(shè)立、專家組的組建、評估過程組織以及評估結(jié)果的反饋，都是由市教委委托的專業(yè)教育評估機(jī)構(gòu)完成。從這個評估模式中可以看出，政府是“大腦”，評估機(jī)構(gòu)是“肢體”，“肢體”仍然受到大腦的控制，可以說，現(xiàn)階段的上海高?！敖處煂I(yè)發(fā)展工程”評估是在政府的計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制下進(jìn)行的封閉式集權(quán)評估。高校在整個評估體系之外，其扮演的主要角色就是提供評估材料，接受評估，處于評估的從屬地位。

2．辦學(xué)主體性是高校發(fā)展的內(nèi)在動力高校辦學(xué)主體性的體現(xiàn)主要是自主權(quán)。而辦學(xué)自主權(quán)是高校發(fā)展規(guī)律的必然要求，是高校發(fā)展的內(nèi)在動力。1998年的《高等教育法》更正式確立了高校的獨(dú)立法人資格，明確高?！懊嫦蛏鐣婪ㄗ灾鬓k學(xué)”。換句話說就是確立了高校辦學(xué)的主體地位。高校辦學(xué)自主權(quán)是以學(xué)術(shù)性為其存在基礎(chǔ)的，而學(xué)術(shù)性體現(xiàn)在“教授治學(xué)”，而實(shí)現(xiàn)這種學(xué)術(shù)性的主體是教師。因此，在“教師專業(yè)發(fā)展工程”入選教師的選拔方式上，從原有教師個人申請、學(xué)校選拔推薦、專家評審和市教委審核等選拔制變?yōu)榻處焸€人申請、學(xué)校選拔推薦、市教委審核的備案制。取消了專家評審，而由高校直接推薦，市教委僅對程序進(jìn)行審查。這個改變突出了高校自主辦學(xué)的需要，由高校根據(jù)自身未來學(xué)科發(fā)展的需要決定入選各種計(jì)劃的教師。例如國外訪學(xué)計(jì)劃對985高校、211高校的吸引程度更高。應(yīng)用型高職院校更重視應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，因此對產(chǎn)學(xué)研踐習(xí)計(jì)劃參與度更高。

3．評估客體性與辦學(xué)主體性的矛盾導(dǎo)致“為評估而評估”的困境如前所述，在“教師專業(yè)發(fā)展工程”中，高校在選拔和評估中所處的位置不一樣，選拔以高校為主導(dǎo)，而評估以政府為主導(dǎo)，高校完全處于一個評估客體的地位，沒有權(quán)利參與評估指標(biāo)的設(shè)計(jì)、評估結(jié)果的處理，只能接受評估主體的工作安排和評估結(jié)論，僅是被動的接受評估，抑制了高校參與評估的積極性，這就直接導(dǎo)致高校應(yīng)有的評估主動性的自我意識缺失，淪為“為評估而評估”?！敖處煂I(yè)發(fā)展工程”評估看似是由政府和專業(yè)評估機(jī)構(gòu)構(gòu)成的多元評價主體，但其實(shí)這是另類的一元化，因?yàn)閷I(yè)評估機(jī)構(gòu)是受政府的委托，“代表教育行政部門”開展評估，“保證教委工作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)”，更讓人覺得其更多帶有行政特色，項(xiàng)目評估從立項(xiàng)到設(shè)計(jì)評估指標(biāo)體系、遴選專家、組織實(shí)施到最后運(yùn)用評估結(jié)果的過程中，往往帶進(jìn)了委托方的眾多想法。撥開表象，其實(shí)質(zhì)就是政府主控的一元評估主體。這使得評估成為滿足政府主管部門管理的需要，過多注重評比與鑒定的功能，這種功能就是現(xiàn)在所謂的“以評促建”、“以評促改”，也正因?yàn)槿绱耍咝榱双@得更多的政府支持，把大量精力放在應(yīng)付這場外部評估，從而不自覺地削弱了高校作為辦學(xué)主體的主動性。

二、績效評估的結(jié)果性與教育成效的后顯性之間的矛盾

1．“教師專業(yè)發(fā)展工程”評估是一項(xiàng)有固定周期的績效評估績效評估是按照一定的標(biāo)準(zhǔn)，采用科學(xué)的方法，測量和評價組織或成員對職責(zé)的履行程度，以確定其工作成績的管理方法?！敖處煂I(yè)發(fā)展工程”是由政府出資鼓勵中青年教師走出去，提升自身教學(xué)、科研和管理水平的人才類資助項(xiàng)目。由于政府投入了大量的教育資金，涉及的學(xué)校多、教師多、計(jì)劃類別多，因此政府對實(shí)際投入的效果非常關(guān)注。而績效評估作為公共行政管理的有效方式，已被認(rèn)為是政府制定教育政策、分配教育經(jīng)費(fèi)和加強(qiáng)學(xué)校管理的重要手段。所謂績效就是在一定時間內(nèi)，投入和產(chǎn)出的效率或結(jié)果，其追求的是時效性和結(jié)果性。“教師專業(yè)發(fā)展工程”對所有入選教師的資助期為一年，因此，該項(xiàng)目的績效評估是在資助結(jié)束后的第二年進(jìn)行。簡單地說，“教師專業(yè)發(fā)展工程”評估是帶有階段性的結(jié)果評估，關(guān)注的是教師、高校在資助期一年內(nèi)的短期績效。

2．教師專業(yè)成長和教育效果顯現(xiàn)具有一定的后顯性教師專業(yè)成長是一個從適應(yīng)到成長，再到成熟的發(fā)展過程，并且到了發(fā)展成熟階段后會發(fā)生分化，上升、保持，或衰退的過程。“教師專業(yè)發(fā)展工程”面向的對象是青年教師這一群體，而這樣的一個群體正處于專業(yè)發(fā)展的成長初期階段，要將學(xué)習(xí)的外在成果轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的專業(yè)能力，不是一個突發(fā)的、轉(zhuǎn)眼間就可以完成的過程，而是需要一個長期的、復(fù)雜的、反復(fù)的、漸進(jìn)的過程。高校是培養(yǎng)人才的地方，無論是為了推進(jìn)學(xué)科發(fā)展還是師資隊(duì)伍建設(shè)，其最終的目的就是培養(yǎng)人才，使之成為對社會有價值的人。人才培養(yǎng)的效果往往要等學(xué)生進(jìn)入社會并為社會做出貢獻(xiàn)之后，才能最終體現(xiàn)出來。對于高校教育效果是否有效，這不是高?；蚪處熥约核芄纼r和判斷的，需要由社會實(shí)踐來檢驗(yàn)。

3．靜止固態(tài)的評估方式與動態(tài)發(fā)展的教育成效之間的矛盾“教師專業(yè)發(fā)展工程”評估作為人才項(xiàng)目評估，一個重要的考核內(nèi)容就是貢獻(xiàn)，貢獻(xiàn)如何衡量，這就需要一定的量化要求，但是由于資助時間較短，在“教師專業(yè)發(fā)展工程”中的各計(jì)劃均資助一年的情況下，單純對參與計(jì)劃教師的成果進(jìn)行績效評價，不免又落入評價論文數(shù)量、課題數(shù)量等量化的評價指標(biāo)怪圈，從而忽視了教師的發(fā)展性。除此，以政府為主導(dǎo)通過項(xiàng)目評估的方式更注重相對靜止的結(jié)果，而教育成效是動態(tài)發(fā)展的，靜止和動態(tài)之間存在著差異，這就使得評估對象難以完全對評估結(jié)果產(chǎn)生主觀認(rèn)同，使得評估行為的客觀公正與評估客體的主觀認(rèn)同存在矛盾，產(chǎn)生一種“不公平”感。

三、評估對象差異性與評估標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一性之間的矛盾

1．“教師專業(yè)發(fā)展工程”評估對象是差異性的高校和教師“教師專業(yè)發(fā)展工程”評估內(nèi)容包括兩個層面，一個是高校執(zhí)行與支持措施的落實(shí)情況；二是入選教師工作進(jìn)展情況。從團(tuán)體層面上看，該項(xiàng)目評估的對象又是不同定位的高校，涵蓋了研究型、應(yīng)用型以及研究應(yīng)用兼顧的高校。不同類型高校有著不同的發(fā)展目標(biāo)，對項(xiàng)目所取得的效果也有不同的規(guī)劃和要求。例如：985重點(diǎn)研究型高校是為了建設(shè)世界一流的學(xué)科，希望通過“國外訪學(xué)計(jì)劃”在某些領(lǐng)域前沿提高國際影響力。而應(yīng)用型高校為了更多培養(yǎng)實(shí)干型人才，更注重“產(chǎn)、學(xué)、研”的融合，與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)合更為緊密。就算是同一類型的高校，因?yàn)閷W(xué)科發(fā)展和布局的特點(diǎn)，也有著不同的要求。再從個人層面來看，評估對象是一個個入選該工程的高校教師，這些教師作為個體，有著不同的學(xué)科背景和學(xué)術(shù)追求，在他們身上都刻有鮮明的個性。因此，“教師專業(yè)發(fā)展工程”的不同層次的對象都有著不同的情況和自身的特點(diǎn)。

2．評估標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一是追求客觀公正的內(nèi)在要求評估目的在于評估對象通過比較得出的評估結(jié)果，而對自身進(jìn)行改進(jìn)。既然要進(jìn)行比較，這就要求必須有統(tǒng)一性的評估標(biāo)準(zhǔn)?！敖處煂I(yè)發(fā)展工程”評估就是以一定的評估標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，對高校、教師執(zhí)行計(jì)劃過程中反映出來的績效進(jìn)行考核和評判。因此，一套從“項(xiàng)目運(yùn)行”、“項(xiàng)目管理”和“項(xiàng)目績效”三方面進(jìn)行評估的統(tǒng)一的“教師專業(yè)發(fā)展工程”績效評估指標(biāo)就應(yīng)運(yùn)而生，對所有入選項(xiàng)目的高校、教師進(jìn)行橫向比較，以達(dá)到評出優(yōu)劣和排名的目的?？梢哉f，用統(tǒng)一的評估標(biāo)準(zhǔn)去評估，在一定程度上保證了評估過程的公平性和結(jié)果的可比性。

3．效率與公平之間兩難選擇的矛盾使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)才能實(shí)現(xiàn)公平，而使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)評估差別的個體，又必然損失效率，這就是公平和效率的兩難困境。每個評估對象都是千差萬別的，隨著評估工作的不斷深入，“教師專業(yè)發(fā)展工程”評估指標(biāo)的統(tǒng)一性不利學(xué)校自身多維度的發(fā)展，“一把尺子量天下”，這無疑不適應(yīng)具體問題具體分析，因?yàn)槊總€高校在師資隊(duì)伍建設(shè)上的發(fā)展基礎(chǔ)、高校的發(fā)展目標(biāo)都是不一樣的，而評估又都是按照統(tǒng)一的模式，這樣在一定程度上抹殺學(xué)校本身具有的特色。此外，由于學(xué)?；A(chǔ)不一樣，對于“教師專業(yè)發(fā)展工程”中的各類人才計(jì)劃需求也不一樣，定位也不一樣。如果單純地用同一類指標(biāo)來衡量，肯定有失偏頗，不能準(zhǔn)確評估出真實(shí)績效。大一統(tǒng)的評估標(biāo)準(zhǔn)貌似平等，但實(shí)際上忽視了評估對象的個性，意味著挫傷評估對象的積極性和創(chuàng)造性，常常導(dǎo)致評估對象采用“上有政策，下有對策”的應(yīng)對策略。這樣既損害了評估的科學(xué)性，也不利于高校的多樣化、個性化發(fā)展，扼殺了高校的辦學(xué)特色。只有在平衡了評估標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一性與評估對象差異性之間矛盾的基礎(chǔ)上，評估結(jié)果才更有說服力。

四、高校自我評估的缺位是無法從源頭上克服矛盾的根本原因

“教師專業(yè)發(fā)展工程”的評估困境是現(xiàn)今或未來進(jìn)一步評估必須面對的問題，也是進(jìn)一步推進(jìn)地方政府資助類人才項(xiàng)目評估過程中需要考慮的問題。要走出這樣的困境，必須要找出問題的癥結(jié)，才能從根本上解決問題。筆者認(rèn)為高校自我評估的缺位是上述矛盾困境存在的根本原因。①董云川教育評估的邊界理性［J］．上海教育評估研究，2012（3）：13。高校自我評估的缺位導(dǎo)致評估主體意識缺失。自我評估是質(zhì)量保障的基礎(chǔ)，沒有自我質(zhì)量評估和保障，外部評估就無以附著，其作用也難以發(fā)揮。在“教師專業(yè)發(fā)展工程”評估的項(xiàng)目中也有高校自評環(huán)節(jié)，但這只是作為完成政府評估要求的一項(xiàng)任務(wù)和一個規(guī)定程序，是為了迎接政府外部評估而準(zhǔn)備的，且僅限于對項(xiàng)目工作的總結(jié)，而非立足于自我問責(zé)下對項(xiàng)目過程性、發(fā)展性、個性化的自我評價，這就使這樣的高校自我評估成了點(diǎn)綴、陪襯。因此，這樣的自我評估的缺位導(dǎo)致高校評估主體意識不強(qiáng)，不能很好地融入整個評估體系中，只是被動的處于他律的狀態(tài)，直接導(dǎo)致了“為評而評”的困境。高校自我評估的缺位導(dǎo)致評估方法、標(biāo)準(zhǔn)的僵化。高校自我評估是一種自我問責(zé)，是自我反思、自我改進(jìn)和自我提高的內(nèi)在需要。自我評估指向的是自身、指向的是過程、指向的是發(fā)展，具有過程性、發(fā)展性和個別化的特點(diǎn)。但在“教師專業(yè)發(fā)展工程”中的自我評估只是出于應(yīng)付外部的檢查，并非關(guān)注師資隊(duì)伍在項(xiàng)目運(yùn)行中的狀態(tài)和過程，不關(guān)注教師這一群體的發(fā)展和成長。因此，當(dāng)高校自我評估僅作為外部評估的依附，而非從自身特點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行的自我評估，這就使得統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，注重結(jié)果的評估主導(dǎo)了一切，使得評估方法、標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)僵化，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的模式，最終導(dǎo)致評估忽視了差異性和特色性。教育的目的在于教育自身，評估僅只是測量教育實(shí)現(xiàn)自身目的的手段之一。由于教育本質(zhì)上是成就自己的一種特殊活動，所以作為“他者”的評估只能有限介入，不能喧賓奪主。①因此，在“教師專業(yè)發(fā)展工程”評估中，高校無法通過自我評估來進(jìn)行自我檢查、自我調(diào)節(jié)和自我提高，正是這種自覺行為的缺失無法從源頭上克服外部評估出現(xiàn)的困境。

五、結(jié)語

綜上，上海高校“教師專業(yè)發(fā)展工程”評估過程中所存在的問題和困境，是由于外部評估的局限性以及自我評估的缺位而導(dǎo)致的。要真正解決上述困境，就要充分發(fā)揮高校自我評估的優(yōu)勢，用自我評估的多樣性、差異性、靈活性來彌補(bǔ)外部評估的單一、僵化的缺陷。

作者：程婕 單位：上海市教育評估院