人才資助項(xiàng)目評(píng)估思考范文
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作為“第一生產(chǎn)力”的發(fā)源地和“第一資源”的集聚區(qū)，高等學(xué)校在國(guó)家科技創(chuàng)新體系建設(shè)中發(fā)揮著重要作用，而發(fā)揮作用的主體恰恰是教師。為此，各地地方政府都加強(qiáng)了對(duì)教育人才的投入力度，上海市教委為推進(jìn)本地高校師資隊(duì)伍建設(shè)推出了一系列的人才資助項(xiàng)目。例如針對(duì)新進(jìn)高校的教師開展青年教師培養(yǎng)資助計(jì)劃、針對(duì)海外高層次人才的上海特聘教授（東方學(xué)者）崗位計(jì)劃、針對(duì)高校骨干教師的教師專業(yè)發(fā)展工程等。作為一項(xiàng)政府資助類人才項(xiàng)目，上海高校“教師專業(yè)發(fā)展工程”具有投入資金大、涉及教師人數(shù)多、資助種類多的特點(diǎn)，包括國(guó)外訪學(xué)進(jìn)修計(jì)劃、國(guó)內(nèi)訪問(wèn)學(xué)者計(jì)劃和產(chǎn)學(xué)研踐習(xí)計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)師隊(duì)伍建設(shè)、骨干教師激勵(lì)計(jì)劃等，旨在提升他們的教學(xué)科研水平和管理水平，為今后發(fā)揮學(xué)術(shù)骨干作用奠定基礎(chǔ)。為了引導(dǎo)高校對(duì)師資隊(duì)伍科學(xué)化、規(guī)范化管理，提升資助資金使用績(jī)效，在“管辦評(píng)”分離的原則下，自2012年起，市教委委托專業(yè)教育評(píng)估機(jī)構(gòu)對(duì)“教師專業(yè)發(fā)展工作”開展績(jī)效評(píng)估。作為一項(xiàng)常規(guī)性評(píng)估，上海高校“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估借鑒了一些教育評(píng)估的常規(guī)方法和手段，也取得了一定的成績(jī)和經(jīng)驗(yàn)，但由于該項(xiàng)評(píng)估工作尚處于起步階段，且涉及不同種類人才計(jì)劃、覆蓋上海各類型高校、涵蓋不同學(xué)科的教師，其評(píng)估的基本環(huán)境存在著各種錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾，這些矛盾也制約“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估項(xiàng)目更進(jìn)一步的深入。本文試著闡明這些存在的問(wèn)題和可能導(dǎo)致的結(jié)果，并思考產(chǎn)生這種問(wèn)題的原因，為下一步做好該項(xiàng)評(píng)估提供借鑒。
一、高校的評(píng)估客體性與辦學(xué)主體性之間的矛盾
1．高校的評(píng)估客體性———政府主導(dǎo)的集權(quán)評(píng)估評(píng)估主體與評(píng)估客體是評(píng)估的基本關(guān)系。在上海高校“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估中，市教委與專業(yè)教育評(píng)估機(jī)構(gòu)構(gòu)成了多元評(píng)估主體。高校則是評(píng)估客體。根據(jù)圖1所示，上海高校“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估從數(shù)據(jù)的采集、評(píng)估指標(biāo)的設(shè)立、專家組的組建、評(píng)估過(guò)程組織以及評(píng)估結(jié)果的反饋，都是由市教委委托的專業(yè)教育評(píng)估機(jī)構(gòu)完成。從這個(gè)評(píng)估模式中可以看出，政府是“大腦”，評(píng)估機(jī)構(gòu)是“肢體”，“肢體”仍然受到大腦的控制，可以說(shuō)，現(xiàn)階段的上海高校“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估是在政府的計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制下進(jìn)行的封閉式集權(quán)評(píng)估。高校在整個(gè)評(píng)估體系之外，其扮演的主要角色就是提供評(píng)估材料，接受評(píng)估，處于評(píng)估的從屬地位。
2．辦學(xué)主體性是高校發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力高校辦學(xué)主體性的體現(xiàn)主要是自主權(quán)。而辦學(xué)自主權(quán)是高校發(fā)展規(guī)律的必然要求，是高校發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。1998年的《高等教育法》更正式確立了高校的獨(dú)立法人資格，明確高校“面向社會(huì)，依法自主辦學(xué)”。換句話說(shuō)就是確立了高校辦學(xué)的主體地位。高校辦學(xué)自主權(quán)是以學(xué)術(shù)性為其存在基礎(chǔ)的，而學(xué)術(shù)性體現(xiàn)在“教授治學(xué)”，而實(shí)現(xiàn)這種學(xué)術(shù)性的主體是教師。因此，在“教師專業(yè)發(fā)展工程”入選教師的選拔方式上，從原有教師個(gè)人申請(qǐng)、學(xué)校選拔推薦、專家評(píng)審和市教委審核等選拔制變?yōu)榻處焸€(gè)人申請(qǐng)、學(xué)校選拔推薦、市教委審核的備案制。取消了專家評(píng)審，而由高校直接推薦，市教委僅對(duì)程序進(jìn)行審查。這個(gè)改變突出了高校自主辦學(xué)的需要，由高校根據(jù)自身未來(lái)學(xué)科發(fā)展的需要決定入選各種計(jì)劃的教師。例如國(guó)外訪學(xué)計(jì)劃對(duì)985高校、211高校的吸引程度更高。應(yīng)用型高職院校更重視應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，因此對(duì)產(chǎn)學(xué)研踐習(xí)計(jì)劃參與度更高。
3．評(píng)估客體性與辦學(xué)主體性的矛盾導(dǎo)致“為評(píng)估而評(píng)估”的困境如前所述，在“教師專業(yè)發(fā)展工程”中，高校在選拔和評(píng)估中所處的位置不一樣，選拔以高校為主導(dǎo)，而評(píng)估以政府為主導(dǎo)，高校完全處于一個(gè)評(píng)估客體的地位，沒(méi)有權(quán)利參與評(píng)估指標(biāo)的設(shè)計(jì)、評(píng)估結(jié)果的處理，只能接受評(píng)估主體的工作安排和評(píng)估結(jié)論，僅是被動(dòng)的接受評(píng)估，抑制了高校參與評(píng)估的積極性，這就直接導(dǎo)致高校應(yīng)有的評(píng)估主動(dòng)性的自我意識(shí)缺失，淪為“為評(píng)估而評(píng)估”。“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估看似是由政府和專業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)構(gòu)成的多元評(píng)價(jià)主體，但其實(shí)這是另類的一元化，因?yàn)閷I(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)是受政府的委托，“代表教育行政部門”開展評(píng)估，“保證教委工作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)”，更讓人覺(jué)得其更多帶有行政特色，項(xiàng)目評(píng)估從立項(xiàng)到設(shè)計(jì)評(píng)估指標(biāo)體系、遴選專家、組織實(shí)施到最后運(yùn)用評(píng)估結(jié)果的過(guò)程中，往往帶進(jìn)了委托方的眾多想法。撥開表象，其實(shí)質(zhì)就是政府主控的一元評(píng)估主體。這使得評(píng)估成為滿足政府主管部門管理的需要，過(guò)多注重評(píng)比與鑒定的功能，這種功能就是現(xiàn)在所謂的“以評(píng)促建”、“以評(píng)促改”，也正因?yàn)槿绱耍咝榱双@得更多的政府支持，把大量精力放在應(yīng)付這場(chǎng)外部評(píng)估，從而不自覺(jué)地削弱了高校作為辦學(xué)主體的主動(dòng)性。
二、績(jī)效評(píng)估的結(jié)果性與教育成效的后顯性之間的矛盾
1．“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估是一項(xiàng)有固定周期的績(jī)效評(píng)估績(jī)效評(píng)估是按照一定的標(biāo)準(zhǔn)，采用科學(xué)的方法，測(cè)量和評(píng)價(jià)組織或成員對(duì)職責(zé)的履行程度，以確定其工作成績(jī)的管理方法。“教師專業(yè)發(fā)展工程”是由政府出資鼓勵(lì)中青年教師走出去，提升自身教學(xué)、科研和管理水平的人才類資助項(xiàng)目。由于政府投入了大量的教育資金，涉及的學(xué)校多、教師多、計(jì)劃類別多，因此政府對(duì)實(shí)際投入的效果非常關(guān)注。而績(jī)效評(píng)估作為公共行政管理的有效方式，已被認(rèn)為是政府制定教育政策、分配教育經(jīng)費(fèi)和加強(qiáng)學(xué)校管理的重要手段。所謂績(jī)效就是在一定時(shí)間內(nèi)，投入和產(chǎn)出的效率或結(jié)果，其追求的是時(shí)效性和結(jié)果性。“教師專業(yè)發(fā)展工程”對(duì)所有入選教師的資助期為一年，因此，該項(xiàng)目的績(jī)效評(píng)估是在資助結(jié)束后的第二年進(jìn)行。簡(jiǎn)單地說(shuō)，“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估是帶有階段性的結(jié)果評(píng)估，關(guān)注的是教師、高校在資助期一年內(nèi)的短期績(jī)效。
2．教師專業(yè)成長(zhǎng)和教育效果顯現(xiàn)具有一定的后顯性教師專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)從適應(yīng)到成長(zhǎng)，再到成熟的發(fā)展過(guò)程，并且到了發(fā)展成熟階段后會(huì)發(fā)生分化，上升、保持，或衰退的過(guò)程。“教師專業(yè)發(fā)展工程”面向的對(duì)象是青年教師這一群體，而這樣的一個(gè)群體正處于專業(yè)發(fā)展的成長(zhǎng)初期階段，要將學(xué)習(xí)的外在成果轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的專業(yè)能力，不是一個(gè)突發(fā)的、轉(zhuǎn)眼間就可以完成的過(guò)程，而是需要一個(gè)長(zhǎng)期的、復(fù)雜的、反復(fù)的、漸進(jìn)的過(guò)程。高校是培養(yǎng)人才的地方，無(wú)論是為了推進(jìn)學(xué)科發(fā)展還是師資隊(duì)伍建設(shè)，其最終的目的就是培養(yǎng)人才，使之成為對(duì)社會(huì)有價(jià)值的人。人才培養(yǎng)的效果往往要等學(xué)生進(jìn)入社會(huì)并為社會(huì)做出貢獻(xiàn)之后，才能最終體現(xiàn)出來(lái)。對(duì)于高校教育效果是否有效，這不是高校或教師自己所能估價(jià)和判斷的，需要由社會(huì)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。
3．靜止固態(tài)的評(píng)估方式與動(dòng)態(tài)發(fā)展的教育成效之間的矛盾“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估作為人才項(xiàng)目評(píng)估，一個(gè)重要的考核內(nèi)容就是貢獻(xiàn)，貢獻(xiàn)如何衡量，這就需要一定的量化要求，但是由于資助時(shí)間較短，在“教師專業(yè)發(fā)展工程”中的各計(jì)劃均資助一年的情況下，單純對(duì)參與計(jì)劃教師的成果進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)，不免又落入評(píng)價(jià)論文數(shù)量、課題數(shù)量等量化的評(píng)價(jià)指標(biāo)怪圈，從而忽視了教師的發(fā)展性。除此，以政府為主導(dǎo)通過(guò)項(xiàng)目評(píng)估的方式更注重相對(duì)靜止的結(jié)果，而教育成效是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，靜止和動(dòng)態(tài)之間存在著差異，這就使得評(píng)估對(duì)象難以完全對(duì)評(píng)估結(jié)果產(chǎn)生主觀認(rèn)同，使得評(píng)估行為的客觀公正與評(píng)估客體的主觀認(rèn)同存在矛盾，產(chǎn)生一種“不公平”感。
三、評(píng)估對(duì)象差異性與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一性之間的矛盾
1．“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估對(duì)象是差異性的高校和教師“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估內(nèi)容包括兩個(gè)層面，一個(gè)是高校執(zhí)行與支持措施的落實(shí)情況；二是入選教師工作進(jìn)展情況。從團(tuán)體層面上看，該項(xiàng)目評(píng)估的對(duì)象又是不同定位的高校，涵蓋了研究型、應(yīng)用型以及研究應(yīng)用兼顧的高校。不同類型高校有著不同的發(fā)展目標(biāo)，對(duì)項(xiàng)目所取得的效果也有不同的規(guī)劃和要求。例如：985重點(diǎn)研究型高校是為了建設(shè)世界一流的學(xué)科，希望通過(guò)“國(guó)外訪學(xué)計(jì)劃”在某些領(lǐng)域前沿提高國(guó)際影響力。而應(yīng)用型高校為了更多培養(yǎng)實(shí)干型人才，更注重“產(chǎn)、學(xué)、研”的融合，與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)合更為緊密。就算是同一類型的高校，因?yàn)閷W(xué)科發(fā)展和布局的特點(diǎn)，也有著不同的要求。再?gòu)膫€(gè)人層面來(lái)看，評(píng)估對(duì)象是一個(gè)個(gè)入選該工程的高校教師，這些教師作為個(gè)體，有著不同的學(xué)科背景和學(xué)術(shù)追求，在他們身上都刻有鮮明的個(gè)性。因此，“教師專業(yè)發(fā)展工程”的不同層次的對(duì)象都有著不同的情況和自身的特點(diǎn)。
2．評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一是追求客觀公正的內(nèi)在要求評(píng)估目的在于評(píng)估對(duì)象通過(guò)比較得出的評(píng)估結(jié)果，而對(duì)自身進(jìn)行改進(jìn)。既然要進(jìn)行比較，這就要求必須有統(tǒng)一性的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估就是以一定的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，對(duì)高校、教師執(zhí)行計(jì)劃過(guò)程中反映出來(lái)的績(jī)效進(jìn)行考核和評(píng)判。因此，一套從“項(xiàng)目運(yùn)行”、“項(xiàng)目管理”和“項(xiàng)目績(jī)效”三方面進(jìn)行評(píng)估的統(tǒng)一的“教師專業(yè)發(fā)展工程”績(jī)效評(píng)估指標(biāo)就應(yīng)運(yùn)而生，對(duì)所有入選項(xiàng)目的高校、教師進(jìn)行橫向比較，以達(dá)到評(píng)出優(yōu)劣和排名的目的。可以說(shuō)，用統(tǒng)一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)估，在一定程度上保證了評(píng)估過(guò)程的公平性和結(jié)果的可比性。
3．效率與公平之間兩難選擇的矛盾使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)才能實(shí)現(xiàn)公平，而使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估差別的個(gè)體，又必然損失效率，這就是公平和效率的兩難困境。每個(gè)評(píng)估對(duì)象都是千差萬(wàn)別的，隨著評(píng)估工作的不斷深入，“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估指標(biāo)的統(tǒng)一性不利學(xué)校自身多維度的發(fā)展，“一把尺子量天下”，這無(wú)疑不適應(yīng)具體問(wèn)題具體分析，因?yàn)槊總€(gè)高校在師資隊(duì)伍建設(shè)上的發(fā)展基礎(chǔ)、高校的發(fā)展目標(biāo)都是不一樣的，而評(píng)估又都是按照統(tǒng)一的模式，這樣在一定程度上抹殺學(xué)校本身具有的特色。此外，由于學(xué)校基礎(chǔ)不一樣，對(duì)于“教師專業(yè)發(fā)展工程”中的各類人才計(jì)劃需求也不一樣，定位也不一樣。如果單純地用同一類指標(biāo)來(lái)衡量，肯定有失偏頗，不能準(zhǔn)確評(píng)估出真實(shí)績(jī)效。大一統(tǒng)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)貌似平等，但實(shí)際上忽視了評(píng)估對(duì)象的個(gè)性，意味著挫傷評(píng)估對(duì)象的積極性和創(chuàng)造性，常常導(dǎo)致評(píng)估對(duì)象采用“上有政策，下有對(duì)策”的應(yīng)對(duì)策略。這樣既損害了評(píng)估的科學(xué)性，也不利于高校的多樣化、個(gè)性化發(fā)展，扼殺了高校的辦學(xué)特色。只有在平衡了評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一性與評(píng)估對(duì)象差異性之間矛盾的基礎(chǔ)上，評(píng)估結(jié)果才更有說(shuō)服力。
四、高校自我評(píng)估的缺位是無(wú)法從源頭上克服矛盾的根本原因
“教師專業(yè)發(fā)展工程”的評(píng)估困境是現(xiàn)今或未來(lái)進(jìn)一步評(píng)估必須面對(duì)的問(wèn)題，也是進(jìn)一步推進(jìn)地方政府資助類人才項(xiàng)目評(píng)估過(guò)程中需要考慮的問(wèn)題。要走出這樣的困境，必須要找出問(wèn)題的癥結(jié)，才能從根本上解決問(wèn)題。筆者認(rèn)為高校自我評(píng)估的缺位是上述矛盾困境存在的根本原因。①董云川教育評(píng)估的邊界理性［J］．上海教育評(píng)估研究，2012（3）：13。高校自我評(píng)估的缺位導(dǎo)致評(píng)估主體意識(shí)缺失。自我評(píng)估是質(zhì)量保障的基礎(chǔ)，沒(méi)有自我質(zhì)量評(píng)估和保障，外部評(píng)估就無(wú)以附著，其作用也難以發(fā)揮。在“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估的項(xiàng)目中也有高校自評(píng)環(huán)節(jié)，但這只是作為完成政府評(píng)估要求的一項(xiàng)任務(wù)和一個(gè)規(guī)定程序，是為了迎接政府外部評(píng)估而準(zhǔn)備的，且僅限于對(duì)項(xiàng)目工作的總結(jié)，而非立足于自我問(wèn)責(zé)下對(duì)項(xiàng)目過(guò)程性、發(fā)展性、個(gè)性化的自我評(píng)價(jià)，這就使這樣的高校自我評(píng)估成了點(diǎn)綴、陪襯。因此，這樣的自我評(píng)估的缺位導(dǎo)致高校評(píng)估主體意識(shí)不強(qiáng)，不能很好地融入整個(gè)評(píng)估體系中，只是被動(dòng)的處于他律的狀態(tài)，直接導(dǎo)致了“為評(píng)而評(píng)”的困境。高校自我評(píng)估的缺位導(dǎo)致評(píng)估方法、標(biāo)準(zhǔn)的僵化。高校自我評(píng)估是一種自我問(wèn)責(zé)，是自我反思、自我改進(jìn)和自我提高的內(nèi)在需要。自我評(píng)估指向的是自身、指向的是過(guò)程、指向的是發(fā)展，具有過(guò)程性、發(fā)展性和個(gè)別化的特點(diǎn)。但在“教師專業(yè)發(fā)展工程”中的自我評(píng)估只是出于應(yīng)付外部的檢查，并非關(guān)注師資隊(duì)伍在項(xiàng)目運(yùn)行中的狀態(tài)和過(guò)程，不關(guān)注教師這一群體的發(fā)展和成長(zhǎng)。因此，當(dāng)高校自我評(píng)估僅作為外部評(píng)估的依附，而非從自身特點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行的自我評(píng)估，這就使得統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，注重結(jié)果的評(píng)估主導(dǎo)了一切，使得評(píng)估方法、標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)僵化，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的模式，最終導(dǎo)致評(píng)估忽視了差異性和特色性。教育的目的在于教育自身，評(píng)估僅只是測(cè)量教育實(shí)現(xiàn)自身目的的手段之一。由于教育本質(zhì)上是成就自己的一種特殊活動(dòng)，所以作為“他者”的評(píng)估只能有限介入，不能喧賓奪主。①因此，在“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估中，高校無(wú)法通過(guò)自我評(píng)估來(lái)進(jìn)行自我檢查、自我調(diào)節(jié)和自我提高，正是這種自覺(jué)行為的缺失無(wú)法從源頭上克服外部評(píng)估出現(xiàn)的困境。
五、結(jié)語(yǔ)
綜上，上海高校“教師專業(yè)發(fā)展工程”評(píng)估過(guò)程中所存在的問(wèn)題和困境，是由于外部評(píng)估的局限性以及自我評(píng)估的缺位而導(dǎo)致的。要真正解決上述困境，就要充分發(fā)揮高校自我評(píng)估的優(yōu)勢(shì)，用自我評(píng)估的多樣性、差異性、靈活性來(lái)彌補(bǔ)外部評(píng)估的單一、僵化的缺陷。
作者：程婕 單位：上海市教育評(píng)估院
