終身教育理念下的教師教育范文

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就個人而言，終身教育就是指人的一生所接受的所有形式和內(nèi)容的教育。實際上，終身教育或終身學(xué)習(xí)的觀念古已有之，中國有句古話“活到老，學(xué)到老”，就是其生動體現(xiàn)。在西方以亞里士多德為代表的古希臘思想家的理念中，終身教育思想早已萌芽。不過，作為一種教育理論或思想體系，終身教育則是在20世紀60年代由法國學(xué)者保羅•朗格朗確立，并于1972年在國際教育發(fā)展委員會的《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》報告中獲得正式確認。至此，終身教育成為20世紀教育適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的重要的教育思想。在終身教育理念下，構(gòu)建開放的教師教育體系，改革教師教育培養(yǎng)模式、課程體系及具體實踐，已經(jīng)成為世界教師教育改革發(fā)展的趨勢。2011年，我國教育部頒布的《教育課程標(biāo)準》（試行）中，確立了“終身學(xué)習(xí)”為教師教育的基本理念之一。可見，終身教育理念下的教師教育變革也已成為我國教師教育改革的基本方向。地方師范大學(xué)是教師教育辦學(xué)的最高層次，也是教師教育的主力軍，目前基本形成了以師范教育為主，入職教育和在職教育相結(jié)合的教師教育體系。然而，如果將現(xiàn)行教師教育置于終身教育視野下加以審視，我們會發(fā)現(xiàn)其中存在著諸多不足。例如，教師教育仍然是分割式、零碎性的教師培訓(xùn)活動，強調(diào)從外部對教師發(fā)展的控制和監(jiān)督，抬高專家的指導(dǎo)地位，將專家的理論和知識視為教師專業(yè)知識的唯一來源，壓制了教師在其自身專業(yè)發(fā)展中的主體性和主動性，忽視了教師職業(yè)終身發(fā)展的內(nèi)在需要和教育工作的連續(xù)性和整體性特征。

可以說，師范大學(xué)在教師教育理念、基本條件、課程體系和教學(xué)內(nèi)容等方面與終身教育理念下的教師教育還有一定距離。為適應(yīng)21世紀終身學(xué)習(xí)化的社會提供優(yōu)秀的師資，以解決長期困擾我們的兩個核心問題：一個久久困擾師范教育的問題即如何解決面向基礎(chǔ)教育的問題；一個久久困擾基礎(chǔ)教育的問題即如何解決師資水平低的問題。終身教育理念下的教師教育變革對于師范大學(xué)來說是一項系統(tǒng)的綜合性工程。首先，地方師范大學(xué)應(yīng)重新審視自身在當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育改革和發(fā)展以及教師教育系統(tǒng)中的地位和作用，著力提升自身在地方教師教育變革中的核心地位。其次，地方師范大學(xué)要以提升地方基礎(chǔ)教育質(zhì)量和優(yōu)化基礎(chǔ)教育師資隊伍為首要職責(zé)，借鑒國內(nèi)其他重點師范院校的先進經(jīng)驗，立足地方教育實際和特色，整合全校優(yōu)質(zhì)資源，打造融職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)和在職培訓(xùn)為一體的教師教育體系，為地方基礎(chǔ)教育服務(wù)。再次，為不斷提高教師教育水平，地方師范大學(xué)要通過多種形式發(fā)揮自身優(yōu)勢，加強與中小學(xué)校的聯(lián)系，加強與其他教師教育機構(gòu)的合作，加強與各類辦學(xué)實體的溝通，以謀求更大的發(fā)展。這是地方師范大學(xué)應(yīng)有的定位和社會責(zé)任，也是實施教師教育變革的基本途徑。地方師范大學(xué)應(yīng)立足于地方社會和教育發(fā)展的需要，著重從以下幾個方面進行教師教育變革。

一、整合教育資源，構(gòu)建終身教師教育體系

1．構(gòu)建緣由。地方師范大學(xué)是以本科教學(xué)為主、師范生規(guī)模較大的高等師院范校，主要培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資，采用“傳統(tǒng)師范大學(xué)＋教育科學(xué)學(xué)院＋教師專業(yè)發(fā)展中心”模式，既可以充分發(fā)揮各專業(yè)學(xué)院教師教育人才培養(yǎng)和研究的積極性，堅持教師教育和專業(yè)教育的有效融合、師范性與學(xué)術(shù)性的相互統(tǒng)一以及特色化與多學(xué)科的相互協(xié)調(diào)，又可以充分發(fā)揮教育科學(xué)學(xué)院的學(xué)術(shù)引領(lǐng)作用，還可以發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展中心的行政管理作用，促進學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力的平衡。

2．結(jié)構(gòu)與功能。在“傳統(tǒng)師范大學(xué)＋教育科學(xué)學(xué)院＋教師專業(yè)發(fā)展中心”體制模式中，教師專業(yè)發(fā)展中心主要負責(zé)學(xué)校層面教師教育行政事務(wù)。其職能主要包括：教師專業(yè)發(fā)展人才培養(yǎng)的規(guī)劃、指導(dǎo)、監(jiān)督、管理、評價等；教師專業(yè)發(fā)展、基礎(chǔ)教育研究以及基礎(chǔ)教育服務(wù)的規(guī)劃、指導(dǎo)、管理、監(jiān)督和評價等；中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展及各類教學(xué)資源建設(shè)的規(guī)劃、組織、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)和管理；代表學(xué)校行使教師教育方面的對外聯(lián)絡(luò)、協(xié)調(diào)、合作的職能。教育科學(xué)學(xué)院主要承擔(dān)全校教師教育培養(yǎng)培訓(xùn)任務(wù)，負責(zé)教育學(xué)類和心理學(xué)類公共必修和選修課程的開設(shè)及其資源建設(shè)、教學(xué)改革研究，指導(dǎo)和引領(lǐng)全校教師教育改革、建設(shè)與發(fā)展。各專業(yè)學(xué)院主要負責(zé)相應(yīng)學(xué)科課程與教學(xué)論、教學(xué)技能等學(xué)科教師教育課程資源建設(shè)、課程教學(xué)研究、教育見習(xí)實習(xí)以及畢業(yè)論文等實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的具體組織和實施，推廣應(yīng)用基礎(chǔ)教育學(xué)科教學(xué)研究成果等。

3．體制特點。如果按國外綜合性大學(xué)的做法，將教師教育類課程、教學(xué)及其研究等職能全部集中于教育學(xué)院或教師教育機構(gòu)，則變革難度大，這在目前的地方師范院校還無法推行。本模式的特點是，在學(xué)校層面上設(shè)置一個總協(xié)調(diào)機構(gòu)———教師專業(yè)發(fā)展中心，統(tǒng)一協(xié)調(diào)全校教師教育工作，避免利益爭執(zhí)，有利于統(tǒng)籌配置全校資源，強化教師教育特色。同時，教育科學(xué)學(xué)院對全校教師教育的學(xué)術(shù)引領(lǐng)責(zé)任和作用在此得以明確，而各專業(yè)學(xué)院培養(yǎng)學(xué)科教師人才的傳統(tǒng)得以保留，有利于充分調(diào)動各學(xué)院教師從事教師教育工作的積極性和主動性，有利于相互之間的競爭與合作，達到提高教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)。

二、更新教育觀念，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式

創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式是培養(yǎng)高素質(zhì)、高水平、高能力的基礎(chǔ)教育師資的有效途徑，一般包括師資梯隊、實驗設(shè)備、科研基地三部分內(nèi)容。許多地方師范大學(xué)在人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新方面進行了積極探索，比較有代表性的有：四川師范大學(xué)推行以“寬學(xué)科口徑，厚專業(yè)基礎(chǔ)，高綜合素質(zhì)，強職業(yè)技能”為原則的“2＋2”人才培養(yǎng)模式。在該模式下，學(xué)生入學(xué)后，先不分師范和非師范以及專業(yè)和方向，而是按照二級學(xué)科門類進行通識教育和專業(yè)教育，注重文理滲透；在第四學(xué)期結(jié)束時，學(xué)生在二級學(xué)科門類下重新選擇專業(yè)；從第三學(xué)年開始，學(xué)校根據(jù)學(xué)生意愿，按照師范與非師范以及各專業(yè)方向的不同要求設(shè)置專業(yè)方向教育課程和職業(yè)教育課程，進行分流培養(yǎng)。云南師范大學(xué)在“2＋2”培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，還嘗試推行5年制“雙學(xué)位”本科教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，即一個專業(yè)（教師教育專業(yè)）、兩個學(xué)位（即學(xué)科專業(yè)學(xué)位和教育學(xué)學(xué)位），設(shè)置雙學(xué)位班。另外，還有一些地方師范大學(xué)采取“3＋1”人才培養(yǎng)模式，即學(xué)生入學(xué)后的前三年，在各系各專業(yè)接受專業(yè)教育，最后一年則在教育學(xué)院進行職業(yè)技能培養(yǎng)與訓(xùn)練。

目前，地方師范大學(xué)的人才培養(yǎng)模式，主要是從學(xué)制年限上學(xué)科專業(yè)教育與教師教育相分離，不同階段的培養(yǎng)重心不同，以達到不同的培養(yǎng)目標(biāo)，突顯出了人才培養(yǎng)的高水平和職業(yè)性。在終身教育理念下，地方師范大學(xué)應(yīng)在堅持教師教育一體化、多元化和專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的具體情況、所在區(qū)域的經(jīng)濟、社會條件以及人才需求情況等，探索和構(gòu)建人才培養(yǎng)模式。目前，地方師范大學(xué)可采取如下多元人才培養(yǎng)措施。一是推行雙學(xué)位，非師范專業(yè)學(xué)生可以輔修教育學(xué)或心理學(xué)學(xué)士學(xué)位課程，畢業(yè)后從事教師職業(yè)；二是面向全校非師范專業(yè)本科生和研究生開設(shè)教師教育模塊課程，只要修滿規(guī)定學(xué)分并參加教育實習(xí)，就可以獲得教師資格證書，畢業(yè)后從事教師職業(yè)；三是嘗試“2＋2”模式的改革實驗。“2＋2”模式是指學(xué)生入學(xué)后前兩年，淡化專業(yè)與專業(yè)方向之間的界限，進行通識教育和專業(yè)基礎(chǔ)教育，在第四學(xué)期結(jié)束時，學(xué)生選擇專業(yè)和方向，在后兩年，學(xué)校根據(jù)學(xué)生意愿，按照師范、非師范以及不同專業(yè)方向進行分流培養(yǎng)；四是探索“4＋2”、“4＋3”的教師培養(yǎng)模式，為本地區(qū)培養(yǎng)高層次基礎(chǔ)教育師資。無論采取哪種人才培養(yǎng)模式，都要處理好學(xué)歷教育與資格教育、學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)之間的關(guān)系，調(diào)整好學(xué)分學(xué)時比例，培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的合格師資。此外，人才培養(yǎng)模式的實施還需有具體的培養(yǎng)方案及相應(yīng)的配套體系，包括課程設(shè)置、師資隊伍等。不能一味地只在分階段年限上做文章，否則，最終可能會使改革流于形式。

三、立足地方現(xiàn)實，優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)

1．課程體系架構(gòu)。針對地方師范大學(xué)所在地農(nóng)村人口較多、文化多元、經(jīng)濟發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀以及教師發(fā)展的需求，可以通過更新課程體系，來提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，主要包括扎實的知識基礎(chǔ)、精深的專業(yè)能力、良好的教師素養(yǎng)，突出的從教技能。為此，可以構(gòu)建符合現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的“交叉—滲透—復(fù)合型”課程體系，如圖1所示。其中，“復(fù)合型課程系列”是對“課程結(jié)構(gòu)”中四大系列課程的補充和完善。如“通識教育課程＋文化素質(zhì)拓展課程”中，前者注重文理交叉滲透，后者根據(jù)一級學(xué)科設(shè)置多學(xué)科課程模塊，鼓勵學(xué)生跨學(xué)科選修。“學(xué)科專業(yè)課程＋專業(yè)素質(zhì)拓展課程”中，壓縮必修學(xué)分和課堂教學(xué)學(xué)時，增加選修學(xué)分和課外實踐學(xué)時。“教師教育課程＋教師能力拓展課程”精選教師教育類必修課，根據(jù)不同專業(yè)教師的培養(yǎng)特色，設(shè)置與學(xué)科教育緊密結(jié)合且有助于能力拓展的選修課程。“實踐教學(xué)環(huán)節(jié)＋頂崗實習(xí)與教學(xué)置換”則通過不同階段的內(nèi)容安排，突出學(xué)生的主動參與和實踐體驗。其中，頂崗實習(xí)與教學(xué)置換不僅是一種實踐課程內(nèi)容，更是一種強化大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系的實踐教學(xué)手段或方式。為了培養(yǎng)適應(yīng)地方基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的師資隊伍，地方師范大學(xué)還可建設(shè)特色課程，如農(nóng)村科技類、職業(yè)技能類以及農(nóng)村社會問題類等。為了培養(yǎng)學(xué)生廣博的文化知識基礎(chǔ)，地方師范大學(xué)還可以建設(shè)一些復(fù)合型課程，如設(shè)置文理滲透課程，鼓勵跨學(xué)科、跨專業(yè)修讀等。

2．教師教育課程模塊。堅持教師教育辦學(xué)特色和優(yōu)勢，是地方師范大學(xué)在改革創(chuàng)新進程中不能舍棄的彰顯核心競爭力的重要旨歸，而最能體現(xiàn)教師教育特色的當(dāng)是教師教育類課程。目前，師范大學(xué)必修的“老三門”———教育學(xué)、心理學(xué)以及學(xué)科教學(xué)法，多年來一直因空泛和脫離教育實際而不受歡迎，必須進行改革，增強其實效性和反思性。從教師教育課程內(nèi)容考慮，可初步建構(gòu)為五個模塊，如表1所示。

3．課程形式。就課程的實施形式而言，教師教育課程可分為必修課和選修課，堅持“必修課要精，選修課要廣”的基本原則，可分為學(xué)士學(xué)位課程模塊和教育碩士課程模塊，前者在保證教育理論基礎(chǔ)的前提下注重教師技能和教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，注重反思探究和實踐活動，發(fā)展師范生的實踐智慧，培養(yǎng)其實踐能力；后者則應(yīng)突出課程模塊的理論性和研究性。課程組織形式上也要進行相應(yīng)的調(diào)整，即從原來的階段式改為并行式組織，理論課程與實踐課程交互作用。例如，“青少年心理學(xué)”課程，除提供理論文獻讓學(xué)生閱讀外，更要讓學(xué)生及早進入教學(xué)實踐現(xiàn)場，如針對一個青少年進行深入訪談，以檢視柯爾伯格的道德發(fā)展理論和皮亞杰的認知理論，或其他發(fā)展理論，并通過閱讀和訪談資料，共同討論，完成研究報告。

四、加強教師教育與基礎(chǔ)教育的互動，改進教學(xué)方法和手段

教師教育的服務(wù)對象主要是基礎(chǔ)教育，因此，教師教育變革必須放在基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的大背景中來進行，以增強教師教育與基礎(chǔ)教育改革的互動性。教師教育尤其是課程變革要想取得實效，關(guān)鍵在于教師的教學(xué)。目前，地方師范大學(xué)的教學(xué)方法與現(xiàn)代化教學(xué)手段的運用相對落后，因此，除了師范大學(xué)自身的努力，國家也應(yīng)給予重點支持并在評估體系中加大引導(dǎo)力度。

1．理論知識教學(xué)。在理論知識教學(xué)方面，師范大學(xué)在本科教育階段可試行基于項目的研究性學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)、案例教學(xué)等，強化活動設(shè)計，倡導(dǎo)多元評價。教學(xué)中，要減少背誦、記憶的內(nèi)容和模式，采取多元的技巧和策略，并運用閱讀、討論、觀察、田野研究、書寫日記、自傳、完成專案等方式，使學(xué)生自己建構(gòu)知識，引導(dǎo)他們對自己的生活世界和個體經(jīng)驗加以關(guān)注與反思，在對生活的關(guān)注與對實踐的研究中促進自己個性的形成和專業(yè)的發(fā)展。由于學(xué)生知識的獲取和能力的提高不是簡單地接受就能實現(xiàn)的，而是要經(jīng)過與原有經(jīng)驗和知識的對話和碰撞，從而生成、建構(gòu)或轉(zhuǎn)變觀念的結(jié)果。因此，在理論知識教學(xué)中，教師要進行教學(xué)方法改革。畢竟，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”，教育的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)如杜威所說的“睿智的人”，即機智的、消息靈通的人，這種人善于處理他所遇到的各種問題。只有理論知識與個體直接經(jīng)驗有機結(jié)合，師范生才有可能實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”，并在今后的教學(xué)實踐中將外在的公共知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的個體知識。

2．實踐教學(xué)。從本質(zhì)上講，教師是一種實踐性很強的職業(yè)，因此在實踐教學(xué)方面，應(yīng)加大教育實習(xí)所占比重，加強實習(xí)基地建設(shè)，強化與中小學(xué)的合作伙伴關(guān)系，讓學(xué)生有更多的時間到中小學(xué)見習(xí)和實習(xí)。教育實習(xí)對職前師范生的重要性如同醫(yī)學(xué)學(xué)生的臨床實習(xí)，因此，才有了教師教育中“教育臨床教授”（clinicalprofessorofeducation）的提法。目前，一些地方師范大學(xué)已采取多種有效措施來加強職前教育的“臨床”性質(zhì)，注重完善實踐教學(xué)體系，以改變過去“蜻蜓點水”式的做法。具體措施為：一是通過每學(xué)期設(shè)置1周的“實踐教學(xué)周”，師范生將所學(xué)理論課程與教學(xué)現(xiàn)場聯(lián)系起來，產(chǎn)生理論與實踐互動的實際效果；二是通過大三暑假的“實踐教學(xué)小學(xué)期”和高年級的綜合教育實習(xí)，搭建“循序漸進”的實踐教學(xué)平臺，強調(diào)學(xué)生的積極參與和體驗，培養(yǎng)學(xué)生“專業(yè)技能優(yōu)＋專業(yè)技能強＋專業(yè)反思強”的復(fù)合型實踐能力。三是實行“頂崗實習(xí)與置換培訓(xùn)”，就是師范生到農(nóng)村中小學(xué)進行頂崗實習(xí)，至少一個學(xué)期，同時置換出師范生頂崗實習(xí)學(xué)校的部分教師，到地方師范大學(xué)或優(yōu)質(zhì)中小學(xué)進行職后脫產(chǎn)研修。“頂崗實習(xí)”大概源自2000年，西南大學(xué)張詩亞教授在四川奉節(jié)的試點工作，其核心思路是融高師實習(xí)系統(tǒng)與農(nóng)村師資問題為一體，以這種“鐵打的營盤，流水的兵”的模式從根本上解決高師教育如何面向基礎(chǔ)教育以及基礎(chǔ)教育師資水平長期低下的問題。將頂崗實習(xí)與置換培訓(xùn)相結(jié)合則是一種新型的實踐教學(xué)模式，也是一種體現(xiàn)終身教育理念的職前職后教師教育一體化的有益探索和實踐，這大概可追溯到南京曉莊學(xué)院在2006年的小規(guī)模、短時間的改革嘗試。此后，全國多所高師院校對該實習(xí)模式進行了有益的探索和實踐，尤其在教育部、財政部的政策與資金推動下，該模式在許多地區(qū)得到了大力推廣和實施。“頂崗實習(xí)與置換培訓(xùn)”推進了地方師范大學(xué)與中小學(xué)的合作，更好地服務(wù)了基礎(chǔ)教育，加深了學(xué)生對農(nóng)村教育的了解，奠定學(xué)生熱愛農(nóng)村、扎根農(nóng)村的情懷。同時，置換培訓(xùn)又使農(nóng)村中小學(xué)骨干教師的教育教學(xué)水平和專業(yè)能力得到了全面提高，為其培養(yǎng)了一批在深入推進課程改革、實施素質(zhì)教育中發(fā)揮輻射作用的帶頭人，促進了教師教育改革。此外，地方師范大學(xué)還可以考慮將“頂崗實習(xí)”與畢業(yè)論文相結(jié)合的教學(xué)方式，保證學(xué)生以一個教師的身份反思與研究教學(xué)過程，將反思性實踐者的教師培養(yǎng)扎扎實實地落到實處。

作者：王愛玲 單位：山西省教育科學(xué)研究院