留學生漢語自主學習能力調查分析范文

本站小編為你精心準備了留學生漢語自主學習能力調查分析參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

[摘要]本文以30名在華日本漢語學習者為對象，采用量化與質性研究相結合的方法，初步探討了日本學習者的漢語自主學習能力。研究發現日本學習者的漢語自主學習能力在“確定學習目標”“決定學習內容”“選擇學習方法及技巧”“監控學習過程”等四個方面有一定程度的體現。自主學習能力與漢語理解能力之間呈顯著相關。質性分析的結果也支持該結論。基于此，本文針對日本學習者的漢語教學提出了若干建議。

[關鍵詞]日本留學生；自主學習；對日漢語教學

零、引言

自Holec將自主性引入到語言教學界，認為自主學習是“負責自己學習的能力”，包括確定學習目標、決定學習內容、選擇學習方法和技巧、監控學習過程和評估學習效果。自主學習指“學習者能夠管理自己的學習行為”（王篤勤2002），在學習論領域中“則被看成一種有效的學習方式”（龐維國2003）；自主學習既是學習者的學習過程，又是學習者的一種“控制自己的能力，這種能力的發展對學習有益”（丁安琪2010、2011）。英語作為第二語言/外語教學界對自主學習的研究成果值得我們借鑒。王篤勤（2002）、吳喜艷和張宗慶（2009）、譚霞和張正厚（2015）發現，自主學習能力與學習成績之間有顯著相關，這說明自主學習能力具有可培養性，自主學習能力對學習成績具有一定的預測性。研究發現，學習者的文化背景會影響自主學習能力的表現，因此一些學者對特定環境下的某一學習者群體展開研究，如徐錦芬等（2004）、王利娜和吳勇毅（2015）等。可見，不同研究對象的自主學習能力具有相應的特征，對某一個群體進行研究能讓我們更加了解該學習群體的自主學習能力，進而對其學習進行有針對性的指導。自主學習能力研究在漢語作為第二語言/外語教學界起步較晚，目前除“理論的探討”（金輝2001，郝紅艷2010）外，僅有為數不多的實證研究，如丁安琪（2011）、崔胤京（2015）、王丹萍（2016）等。而有關日本學習者漢語自主學習的研究卻僅見于王松等（2016），該研究主要針對日本國內學習者，僅限于量化研究，未涉及更深層次的探討。本文將以在華日本漢語學習者（以下簡稱為“日本人”）為研究對象，使用解釋型混合研究方法，即“用質性分析的方法解釋、深化或拓展量化研究的成果”（楊延寧2014），對以下問題進行探討：（1）日本人的漢語自主學習能力呈現什么樣的狀況？（2）日本人的漢語自主學習能力與漢語能力是否相關？體現在哪些方面？

一、研究設計及數據結果

1.1量化研究設計

本研究使用兩種研究工具：問卷調查表和測量試卷。問卷調查表主要包含兩大部分：第一部分為個人信息，包括年齡、性別、漢語水平等；第二部分為漢語自主學習能力的調查。我們采用了王松等（2016）根據Holec（1979）等所設計的一份由“確定學習目標”“決定學習內容”“選擇學習方法及技巧”“監控學習過程”以及“評估學習效果”的5個維度組成共19道題的《漢語自主學習能力問卷》。問卷為五度量表（“1”不符合、“2”不太符合、“3”都不是、“4”比較符合、“5”符合）。問卷調查表通過網絡發放，共回收有效問卷37份。為進一步了解學習者的漢語理解（聽、讀）能力（以下簡稱“漢語能力”），我們設計了一份來源于HSK初中等真題試卷（北京語言大學版，卷號：M07C10H）。我們從中選取了25道聽力題（大約17分鐘）和13道閱讀題（20分鐘）作為測量漢語能力的試卷（滿分38分）。測試由教師監控在課堂上完成。共發放40份試卷，均有效回收。經過問卷調查與試卷相匹配，共得到37名學生的問卷及試卷結果。根據學習者的背景，將7名華裔學習者剔除，最終確定30名學習者作為研究對象。我們使用SPSS.20統計軟件對數據進行處理，試卷信度為0.655，難度為0.351，區分度0.354。問卷的Cronbachα系數為0.875，說明該問卷的信度較高。

1.2質性研究設計

我們采用訪談法來進一步了解數據背后的原因。由于研究對象具有不同漢語水平，我們采用了分層目的性抽樣策略，根據測試結果將學習者漢語能力分成三個級別，再次采用強度抽樣策略（陳向明2000），從各級別中抽取1-2名總共5名學習者作為訪談對象。

二、日本人漢語自主學習能力的表現

2.1確定學習目標能力

“確定學習目標”是指確定學習對象的能力。問卷調查結果顯示，日本人普遍肯定自己“有自己的學習漢語的目標”（平均值=3.70），這意味著他們具備了一定的確定漢語學習目標的能力。但從問卷數據來看，該項目的標準差（1.442）在所有的項目當中最大，學習者個體之間的差異較大。通過訪談發現，學習者的學習目標有所不同。學生A說到：“在高中時認識了中國朋友……想跟他們用漢語交流”，因此主要以“能夠用漢語交流”為目標。中國經濟的發展也對其漢語學習目標產生一定影響。學生B、學生D均提到了中日之間的經濟關系及未來的發展是其選擇學習漢語的重要因素。學生B認為掌握漢語比其他語言更具有“便利性”，“想找份能用漢語的工作”而學習漢語。日本媒體對中國的報道方式使得學生C確定了學習漢語的目標，因此掌握漢語是為了“自己能夠使用漢語來收集信息”。學生D的目標除了“漢語說得流利，盡可能地提高漢語水平”外，還希望達到日本漢語考試（“中國語檢定”）的最高級。學生E對漢語學習方法的研究感興趣，因而他的目標逐漸地明確，即“將來想從事漢語教學”。由此可見，授課教師也是影響日本人制定學習漢語目標的重要因素之一。綜上所述，由于學習原因和動機的差異，每個人學習漢語的具體目標有所不同。雖然日本人整體上對“有自己的學習漢語的目標”持肯定的態度，但學習者個體之間的差異卻比較大。這可能與日本的大學課程設置有關，92%的在日漢語學習者選擇漢語課僅僅“為了修滿學分”（王松等2016）。部分學生被動學習漢語，難以確立明確的目標。因此，總體來看日本人具有一定的確定學習目標能力，但由于學習漢語的原因和動機各不相同，日本學習者個體之間確定學習目標的能力差異較大。

2.2決定學習內容能力

“決定學習內容”是指學習者能夠確定自己應該學習的內容。從表2可知，日本人較為肯定“知道自己不擅長的東西”（平均值=3.90），這有助于他們根據需要選定自己要學習的內容。通過訪談得知，日本人主要在聽力、詞匯及語音方面不擅長。有些學生較早了解自己不擅長的方面，有些學生則是在實際學習漢語和使用中才發現。學生D屬于前者，而學生B、C和A屬于后者。學生B經常遇到想說卻不知如何說的情況。這讓我感覺到自己的詞匯量的貧乏”。關于語音問題，學生C表示“在這里（中國）說話時，對方完全聽不懂”，學生A“（來華后）點菜時，挺費勁。不知道怎么讀。突然發現，哦，我沒有拼音就不會讀”。很多情況下，學習者常常在實際運用漢語中才發現自己的不足。大部分的學習者都表示“除了上漢語課以外，基本沒有或完全沒有說漢語的機會”（劉繼紅2017）。因此，在日本進行漢語教學時，如果能夠提供足夠的實踐機會，或許可以幫助他們快速地找到自己問題所在，進而采取相應的措施。日本人對“決定課外學習的內容”也比較肯定（平均值=3.53）。他們在課外的學習內容大致可分5類：掌握好漢語、扎實地學習語法、提高詞匯量、了解年輕人的思想和語言、考“中國語檢定”。學生E認為在房間里“學習語法結構……只為了考試拿高分”，這并非他要學習的內容，他更希望充分利用目的語環境，“掌握好”漢語，因為在目的語環境中“說著說著不知不覺地就掌握了”。學生D課下自己“研究（語法）結構”，他認為大學指定的語法參考書不適合自己的學習方式，“我需要的是更有邏輯性的（參考書）”，他不僅能夠確定學習內容，還能夠選擇適合自己的學習工具。學生B主要想擴大“詞匯量”。學生C希望在課外“跟我年齡差不多的中國人交流，想了解他們的思想、他們所使用的語言”。訪談中我們發現，盡管多數學生具有決定學習內容的能力，實際上有時候卻難以實現。學生A課外學習是“考漢語證書”，她報考了“中國語檢定”3級并買了相應的習題集，但實際上“做了幾次就不做了”，考試是老師所推薦的，對她來說課外學習內容主要來自于外部的決定。另外，從表3可知，“為了達到自己學習漢語的目標，我知道自己該做什么”與“我知道對我來說重要的是什么、該努力學習的方面”2個項目與漢語能力呈正相關。漢語能力高的學生E和D自我認識較清晰，能夠根據自身不足確定努力方向，并付諸行動。而漢語能力低的學生A雖然有自己的目標，但學習內容的確定卻需要別人的幫助。中級水平的學生C和D處于二者之間，確定學習內容的能力還有待提高。

2.3選擇學習方法及技巧的能力

“選擇學習方法及技巧”指的是采用什么樣的方法或技巧進行學習，屬于學習策略。問卷結果顯示，日本人不僅對“知道英語知識對學習漢語有用”（平均值=3.93）表示肯定，而且也認可“會把英語的知識用上”（平均值=3.83）。與中國相同，日本的外語教學也主要是英語教學，我們所訪談的5位學生也都有學習英語的經驗。學生D認為目前他所使用的學習漢語單詞的方法跟學習英語時一樣，但在學習漢語的過程中也注意到了漢英的不同之處，并認為“漢語的語法不太嚴格，如果（像英語學習時一樣）以語法為綱去思考的話，會讓人混亂”。這也說明并非所有的英語學習的方式方法均適合于漢語。劉津開（2002）發現中國英語學習者英語閱讀中存在著母語策略遷移。我們發現英語（第二語言）學習的策略也會遷移到漢語（第三外語）學習上。由此可見，除了母語策略外，學習第二外語時可能還會受之前的外語學習策略的影響。學習者不自覺地將其運用到當前的外語學習中，并根據當前所學語言的特點對學習策略加以調整。鑒于此，有必要考慮日本學習者的外語學習經歷。目的語環境給語言學習者提供了更多的實踐機會，已有研究表明日本人高度贊同“最好在中國學習漢語”（三井明子2017）。訪談中我們也發現，在目的語環境中學習漢語的日本學生也會采用一些相應的策略。學生E說“在中國的話能夠在實際當中使用……也會跟大家（用漢語）聊天，而減少桌上的學習”。學生D表示“如果環境允許的話，我一般也會讀出來。用嘴說話的話，能用嘴和耳朵記，一舉兩得”。學生C“為了考試而學習，把準備（課堂上的）聽寫當作預習”，學生B“預習的時候看看單詞，復習的時候看看自己沒理解的地方”。學生A略顯尷尬地說“我有很多中國朋友，做作業的時候他們會幫我很多”，就是說依靠他人來完成學習任務。已有研究顯示，在華日本人使用元認知策略、社交策略最多，記憶策略最少（吳勇毅2007）。學生E和A主要采用的就是社交策略，與吳勇毅（2007）的結果相吻合，而學生D、C和B主要采用記憶策略，這恰恰印證了“記憶策略是日本國內的學習者最常用的策略之一”（劉鳳芹2012）的結論。由此可見，學習策略的選擇并不僅僅受學習環境影響，更多是“根據情境決定使用何種策略”（Oxford2017）。

2.4監控學習過程的能力

“監控學習過程”主要指涉及安排學習時間、節奏、地點等方面的能力，屬于元認知的范疇。問卷數據顯示，日本人比較“知道如何安排學習漢語的時間”（平均值=3.60）。通過訪談可知，有些學習者比較善于利用碎片化時間。學生D“不管在日本還是中國，都會帶上詞匯書，在電車里看”。而學生C在華期間“每天的生活就是學習”。同時，問卷數據顯示，漢語能力與“在課外時間，我也充分地安排學習漢語的時間”“我知道如何安排學習漢語的時間”2個項目呈顯著的正相關。水平高的學生D說“來中國后自習的時間多了”，學生E經常設計隱性的學習時間，如“在吃飯時，跟漢語比較好的幾個同學用漢語交流”，漢語能力中等的學生C把整個生活都定位成學習時間，在實際運用中學習，“買東西也要說話，為了買東西，我們得知道在日本不需要的表達”。同樣，學生B注重在課外學習一些知識，如“（在中國）出去玩的時候看到廣告、車站牌上等不認識的字時，就自己說服自己‘我是在學習的’”。而漢語能力低的學生則不太善于利用課堂之外的時間，學生A表示“只有上課和點菜的時候用漢語。因為同屋是日本人，同一個母語的話難免一直講日語”。可見，在目的語環境中，不同語言水平的學生對學習時間的安排有一定的差異，語言水平越高，越能充分利用課堂之外的時間。整體來看，日本人比較“知道如何安排學習漢語的時間”，他們或者充分利用碎片化時間，或者隱性地安排學習時間。問卷數據顯示“在課外時間，我也充分地安排學習漢語的時間”“我知道如何安排學習漢語的時間”2個項目與漢語能力之間具有顯著的相關性。訪談發現漢語能力高的學習者（學生E、D）更能充分合理安排和利用課外漢語學習的時間，從而使漢語能力得到更大的提升，而漢語能力較低的學習者在這方面的能力顯得弱一些。監控學習的過程屬于元認知范疇，對日本人進行元認知的培養有助于提高他們的漢語能力。

2.5評估學習效果能力

“評估學習效果能力”也屬于元認知范疇。從表2可以看出，日本人該方面能力欠佳。該結果也與王松等（2016）的研究結論相一致。值得一提的是，雖然日本人對該項目總體的肯定程度不高，但從表3可知他們的漢語能力與“我能夠確認是否理解目前自己學習的內容”“我知道如何評價自己的漢語能力”這2個項目呈正相關。通過訪談發現，漢語能力高的學習者不僅知道評價自己漢語能力的方法，而且實際學習中經常進行自我分析。學生D常對自己的學習過程進行反思，并表示“自己開口率很低，該多說話”。同樣漢語能力較高的學生E將留學視作一種評估的機會，“通過實際生活，我可以了解自己的漢語在多大程度上能夠行得通。這可以為今后制定學習目標做個參考”。由此可見，雖然日本學生評估學習效果的能力整體不太強，但是漢語能力較高的學生仍然有一定的自我評估的能力，這種評估能力對他們發現自身不足，調整學習策略，甚至是制定學習目標有著非常重要的作用。總的來說，日本人的評估學習效果能力整體較弱。從研究數據來看，評估學習效果的能力與漢語能力呈顯著的正相關。漢語能力較高的學習者評估學習效果的能力也較強。這種評估能力能夠幫助他們發現漢語學習中的不足，有助于及時調整學習策略，制定科學的學習目標。因此在漢語教學中，應該有意識地培養日本漢語學習者的自我評估能力。

三、結論與啟示

問卷調查顯示，總共19個項目中，日本漢語學習者對6個項目表示肯定（平均值>3.50），分布在“確定學習目標”“決定學習內容”“選擇學習方法及技巧”“監控學習過程”的4個維度中，“評估學習效果能力”較低。在“決定學習內容”“監控學習過程”“評估學習效果”3個維度中，6個項目與漢語能力呈顯著相關。這意味著該6個項目與學習成效具有一定的預測性，也是應對日本人重點培訓的幾個方面。相應教學建議如下：（1）教師需提升日本國別性意識日本人在學習漢語過程中的表現較為獨特。從語言層面來說，由于中日均使用漢字，日本人很難把漢語當作“純粹的外語”來學習（王順洪2008）。在性格層面上，“民族性格使得他們漢語學習中有不愛開口的特點”（王順洪2008）。另外，對大部分日本人來說，學漢語之前都先學過英語，因此往往會受英語學習經驗的影響，從中學開始形成了摳語法而輕口語會話的外語學習習慣。鑒于此，在對日本人進行漢語自主學習能力培養時，要有針對性地適度干預，幫助他們調整學習策略，減少英語學習對漢語學習的不利影響。（2）確定具體可行的學習內容樹立明確的學習目標有助于學習者確定學習內容與學習方法。雖然日本人具有一定的“確定學習目標能力”，但由于學習動機不同，學習目標也各不相同。因此教師應盡可能了解學習者的目標，課堂上可以適當地設計討論環節，幫助他們制定階段性目標，從而確定更為具體可行的學習內容。（3）提供更多的運用漢語的實踐機會大部分日本人來華之后才發現自己的漢語存在種種問題。鑒于此，針對日本人的漢語教學，尤其是在非目的語環境中的日本漢語課堂中，應多設計“漢語應用”的環節，或者課后布置一些漢語實踐任務。通過實際運用，盡早發現問題，解決問題。（4）提高評估學習效果能力一般來說，學習者了解自己的學習成效的方式主要有：漢語課堂中的聽寫、期末考試、中國語檢定、HSK等分級考試。漢語能力高的學習者除了利用這些外部的評估系統之外，還能夠自己反思自己的學習效果，制定下一個學習目標。日本人的“評估學習效果能力”整體偏低，針對這一特點，在對日漢語教學中，教師應強調自我評估的重要性及意義，通過采用“自我評價表”，或者讓學習者課下回顧學習過程并撰寫“學習心得”等方式，建立良好的“自我評估”習慣，采用適當的方法進行評估。

參考文獻：

[1]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社,2000.

[2]崔胤京.韓國漢語專業與非漢語專業大學生的自主學習與學習策略比較[J].國際漢語教育,2014,(2).

[3]丁安琪.漢語作為第二語言學習者研究[M].北京：世界圖書出版公司,2010.

[4]丁安琪.教師對留學生自主學習能力培養狀況的調查研究[J].語言文字應用,2011,(4).

[7]劉鳳芹.日本國內大學生漢語學習策略調查分析[J].漢語學習,2012,(4).

[8]劉繼紅.面向日本大學生的漢語學習情況調查[J].國際漢語教育,2017,(1).

[9]劉津開.第二語言習得中的學習策略遷移[J].現代外語,2002,(3).

作者：三井明子 單位：北京大學對外漢語教育學院