教師教育幸福感的比較范文

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《教師教育論壇雜志》2014年第四期

一、不同學段教師教育幸福感的調查結果

（一）教育幸福感的總體體驗狀況教師教育幸福感是教師在從事教育工作過程中對自身的總體生活質量的感受和體驗，也是教師對自身的教育生活狀況的總體判斷。調查發現，教師對“作為一名教師，從總體上來講，您覺得幸福嗎？”的回答中，選擇“不太幸福”和“很不幸福”的比例之和為46．38％，可見，有將近一半的教師認為自己不幸福，而認為“很幸福”的教師只占8．04％，認為“有點幸福”的教師占45．59％，從總體上來看，教師教育幸福感總體指數不高。通過CROSSTABS檢驗，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01）。選擇“很幸福”的比例從高到低依次為高校教師、小學教師、初中教師、中等職業學校教師和高中教師。由此可見，相比較而言，高中教師的總體幸福感最低，高校教師和小學教師的總體幸福感最高，初中教師和中等職業學校教師的幸福感居中。

（二）教師的社會地位體驗狀況教師職業的社會認同度、教師權益的保障程度、社會“尊師”風尚等直接體現著教師社會地位的高低，決定了教師的社會地位體驗，這是教師教育幸福感的重要構成部分。在社會認同體驗方面，教師對“您對當前教師的社會地位感到滿意嗎？”的回答結果中，選擇“非常不滿意”和“不滿意”的比例之和為70．47％，說明超過三分之二的教師認為教師當前的社會地位不高，與理想的教師理應享有的社會地位之間的距離相差比較大。通過CROSSTABS檢驗發現，不同教師群體對這一問題的回答結果存在顯著性差異（P＜0．01），從選擇“滿意”和“非常滿意”的比例之和來看，從高到低排列順序為高校教師（39．55％）、中等職業學校教師（33．34％）、小學教師（32．24％）、初中教師（28．92％）、高中教師（15．72％），這表明高校教師對教師社會地位的滿意度最高，而高中教師對教師社會地位的滿意度最低。在社會威望體驗方面，對“您認為當前社會‘尊師’風尚如何？”的回答中，選擇“不濃厚”的教師占總數的65．74％。通過CROSSTABS檢驗發現，與中等職業學校教師和高校教師相比較來看，從事基礎教育的教師對社會“尊師”風尚不濃厚的感受更為強烈。在權益保障體驗方面，對“您認為當前教師的正當權益得到社會法律法規的保障了嗎？”的回答中，選擇“保障程度較高”和“基本保障”的比例之和為33．47％，而選擇“保障程度較低”和“沒有保障”的教師比例分別為38．74％和27．80％，可見有一半以上教師認為教師的正當權益還沒有得到社會法律法規的有力保障。不同教師群體對這一問題回答存在顯著性差異（P＜0．01），初中教師和高中教師選擇“沒有保障”和“保障程度較低”兩項的比例之和在所有教師群體中位居前兩位，這表明初中和高中教師對自身權益沒有得到有效保障的體驗最突出。在工資報酬體驗方面，教師對“您對當前工資收入情況滿意嗎？”的回答中，選擇“非常不滿意”和“不滿意”的比例之和達82．81％，而選擇“滿意”和“非常滿意”的分別僅為16．80％和0．39％，由此可見，絕大部分教師對自己的工資收入不滿意。通過CROSSTANBS檢驗發現，小學和初中教師中選擇“非常滿意”的比例分別為1．32％和0．49％，雖然比例不大，但非義務教育階段教師在這一項的比例均為0，而小學和初中教師中選擇“滿意”的比例相對高中和中等職業學校教師的比例也更高，由此可以判斷得出，義務教育階段實施績效工資制度后切實提高了教師的工資水平，提升了教師對工資收入的滿意度。

（三）教師的職業環境體驗狀況教師教育幸福感雖然是一種個體體驗，但人都是社會性的人，教師是生活在學校、同事、學生和家長的關系之中的，這些關系構成了教師職業環境的主要組成部分，在一定程度上，教師對這些環境要素狀況的體驗也直接影響和制約著教師的教育幸福感體驗。在學校管理體驗方面，教師對“您對所在學校當前的教師管理狀況滿意嗎？”的回答中，選擇“非常不滿意”和“不滿意”兩項比例之和是61．56％，而選擇“滿意”和“非常滿意”兩項比例之和是38．44％，這表明一半以上的教師對學校當前的教師管理狀況不滿意。通過CROSSTABS檢驗發現，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01），滿意度從高到低排列是小學教師、初中教師、高中教師、高校教師、中等職業學校教師，他們選擇“滿意”和“非常滿意”兩項比例之和分別是64．43％、43．07％、30．19％、25．17％、25．00％。在人際關系體驗方面，對“您認為您和學校同事之間的關系融洽嗎？”的回答中，有90．95％的教師選擇“融洽”和“非常融洽”，表明絕大多數教師與同事之間的關系是融洽的。而且，不同單位教師群體對這一問題的回答沒有顯著差異。對“您當前在學校里跟學生之間的師生關系融洽嗎？”的回答中，選擇“融洽”和“非常融洽”的兩項比例之和是85．59％，這表明絕大部分教師認為跟學生之間的關系是融洽的，但是，仍然有14．42％的教師認為自己跟學生之間的關系“不融洽”和“非常不融洽”。通過CROSSTABS檢驗發現，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01），按照選擇“融洽”和“非常融洽”兩項比例之和從高到低的順序排列，師生關系融洽程度由高到低依次是小學（93．42％）、高校（88．43％）、初中（89．29％）、高中（87．18％）、中等職業學校（64．49％），這表明小學師生關系最融洽，中等職業學校師生關系最不融洽，需要引起重視。在工作壓力體驗方面，對“您當前的工作壓力狀況如何？”的回答中，不同教師群體之間的工作壓力狀況存在顯著性差異（P＜0．01），相比較而言，高中教師的工作壓力最大，相反，中等職業學校教師的工作壓力最小。從教育現實情況分析，高中教師的工作壓力主要來自高考，而對于中等職業學校教師來說，一方面，他們沒有升學壓力；另一方面，中等職業學校生源基本都是中考落榜生，基礎相對都比較差，文化課教學要求低，所以，中等職業學校教師的工作壓力不大。在家長支持體驗方面，教師對“學生家長跟您教育工作的配合狀況如何？”的回答中，選擇“較配合”和“非常配合”的比例之和是69．75％，同時，還有5．97％的教師認為學生家長跟自己的教育工作“非常不配合”。其中，初中教師對家長不配合教育工作的體驗最深，選擇“非常不配合”和“不配合”的比例之和最大（35．47％），這表明初中階段家校合作關系的建立需要給予應有的重視。

（四）教師的身心健康體驗狀況良好的身心健康狀況是教師獲得教育幸福感的基礎和前提，教師的身心健康體驗包括身體健康體驗、職業價值體驗、職業道德體驗和自我接受體驗。在身體健康體驗方面，教師對“教師職業對您的身心健康有影響嗎？”的回答中，有20．91％的教師選擇“有利于健康”和“非常有利于健康”，卻有44．05％的教師選擇“非常不利于健康”，可見，有將近一半的教師認為教師職業有損于教師的身心健康。通過CROSSTABS檢驗發現，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01），選擇“非常不利于健康”的教師中，高中教師的比例最高（72．90％），其他的依次是初中教師、小學教師、中等職業學校教師和高校教師，與此相反，選擇“有利于健康”和“非常有利于健康”兩項比例之和由高到低排列依次是高校教師、中等職業學校教師、小學教師、初中教師和高中教師。在職業價值體驗方面，對“您認為您愛崗敬業的主要原因是什么？”的回答中，54．94％的教師認為是職業道德要求，23．51％的教師認為是熱愛職業，但是還有4．16％的教師認為是學校管理制度要求，17．40％的教師認為是生活的需要，這表明大部分教師的職業價值觀念是正確的，但是，還有少部分教師的職業價值觀念存在偏差，把做好教師工作的價值定位于外在制度和生活需要上。通過CROSSTABS檢驗發現，不同教師群體存在顯著性差異，選擇“生活的需要”這一項的情況中是高中教師所占比例最高（25．81％），其次是初中教師（22．17％）、小學教師（14．47％）、中等職業學校教師（13．08％）和高校教師（8．11％）。在職業道德體驗方面，教師對“您認為當前教師整體的職業道德修養狀況如何？”的回答中，選擇“有修養”的占48．30％，選擇“修養較高”的占40．86％，選擇“修養非常高”的占5．22％，同時，還有5．48％的教師選擇“修養差”，可見，大多數教師認為當前教師職業道德修養狀況良好。不同單位教師群體對這一問題的回答不存在顯著性差異。在自我接受體驗方面，教師對“您是否能優雅地接受別人的贊美，并能真誠地贊美別人？”的回答中，選擇“經常”和“總是”兩項比例之和是69．18％，表明大部分教師具有良好的心理素質，但是，仍然有29．13％的教師選擇“偶爾”和1．69％的教師選擇“從來不”。

（五）教師的學生成長體驗狀況教師的教育對象是學生，教師的全部勞動在于促進學生的成長，學生的健康成長和發展是教師教育幸福感的來源。學生的成長主要體現在知識增長、心靈健康、貢獻社會和感恩心理等方面。教師對“在您的指導下，學生在知識競賽中獲獎，您會感到有成就嗎？”的回答中，選擇“有成就”的教師占40．39％，選擇“很有成就”的教師占36．86％，選擇“非常有成就”的教師占18．30％，由此可見，九成以上的教師能夠從學生的學業進步中感受到幸福體驗。教師對“在您的幫助下，學生走出了心理陰影，您會感到快樂嗎？”的回答中，22．92％的教師選擇“快樂”，33．72％的教師選擇“很快樂”，40．76％的教師選擇“非常快樂”，表明幾乎所有教師都能夠從學生的心靈健康發展中感受到幸福。教師對“當您得知您的學生在本職工作中作出了突出貢獻，您會感到自豪嗎？”的回答中，選擇“自豪”的教師占31．77％，選擇“很自豪”的教師占29．95％，選擇“非常自豪”的教師占35．29％，這三項比例之和是97．01％，表明幾乎所有教師認為學生為社會作出貢獻能夠增強自身的幸福體驗。教師對“當學生對您的辛勤培育表示感謝時，您會覺得幸福嗎？”的回答中，有35．29％的教師選擇“幸福”，35．68％的教師選擇“很幸福”，26．17％的教師選擇“非常幸福”，從中可以看出，學生對教師勞動的感恩能夠增進教師的幸福體驗。綜合起來看，學生的成長是教師教育幸福感的重要來源。在教育實踐中，學生的表現跟教師的期待之間存在多種樣態，有時候是一致的，有時則會存在一定落差。教師對“根據學生當前的表現，您會感到自己的辛勤付出是否值得？”的回答中，選擇“值得”的教師占42．71％，選擇“很值得”的教師占27．60％，選擇“非常值得”的教師占15．23％，由此可以判斷得出，絕大部分教師認為學生的發展狀況跟自己的預期是一致的，但是，與此同時，還有14．45％的教師選擇“不值得”，認為自己的辛勤勞動沒有使學生獲得相應的發展。通過CROSSTABS檢驗發現，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01），其中，值得注意的是，不同單位教師中選擇“不值得”這一選項的情況是，中等職業學校教師所占的比例最大（27．78％），其次是高中教師（22．88％）、初中教師（10．84％）、高校教師（10．81％）、小學教師（5．30％）。

（六）教師的專業發展體驗狀況不論從事何種職業，追求專業發展，都是人們享受職業幸福、實現職業價值和人生意義的最主要途徑。教師職業也是如此，教師的專業發展也是增進教師教育幸福感的主要來源。教師的專業發展主要包括專業精神和專業知識兩個方面。在專業精神方面，調查發現，教師對“您對當前所從事的專業的喜歡程度如何？”的回答中，選擇“喜歡”和“非常喜歡”兩項比例之和是80．88％，表明絕大部分教師對自己所從事的工作持有積極情感，但是，需要注意的是，還有17．04％的教師選擇“不喜歡”和1．95％的教師選擇“非常不喜歡”，這種對待工作的消極情感會降低教師的幸福體驗。教師對“您對自己所擔任學科的教學和科研工作的信心程度如何？”的回答中，選擇“較有信心”和“非常有信心”兩項比例之和是78．59％，表明絕大部分教師對自己做好本職工作心中很有把握，但是，還有17．89％的教師選擇“可以應付”，3．39％的教師選擇“沒有信心”。通過CROSSTABS檢驗發現，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01），從選擇“較有信心”和“非常有信心”兩項比例之和來看，由高到低依次排列是小學教師（90．06％）、初中教師（82．09％）、高中教師（78．43％）、高校教師（70．27％）、中等職業學校教師（68．51％），這表明小學教師對自己所從事的專業課教學和科研的信心最強，而中等職業學校教師對自己所從事的學科的教學和科研的信心最弱。在專業知識方面，教師對“當您有機會參加專業培訓學習或研討活動時，您通常會參加嗎？”的回答中，選擇“樂意參加”和“非常樂意參加”兩項比例之和是87．09％，表明絕大部分教師對培訓和研討持積極參與的態度，與此同時，還有3．39％的教師選擇“不愿意參加”。但是，教師對“在您的學校里，教師有外出參加培訓或研討活動的機會嗎？”的回答中，選擇“有機會”和“經常有機會”兩項比例之和僅為30．04％，選擇“偶爾有機會”的教師占47．33％，還有22．63％的教師選擇“幾乎沒有”，這表明實際上教師外出參加培訓和研討活動的機會是相對比較少的，跟教師主觀上積極主動的參與熱情相比，存在著很大落差。通過CROSSTABS檢驗發現，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01），從“有機會”和“經常有機會”兩項比例之和來看，教師外出參加培訓和研討的機會由高到低依次排列是初中（38．42％）、高校（34．46％）、小學（25．00％）、高中（24．68％）、中等職業學校（21．49％）。

二、基于教師教育幸福感調查結果的幾點判斷

（一）教師的總體教育幸福感體驗不強從調查結果來看，教師的總體教育幸福感體驗不強，有近一半教師認為自己不幸福。幸福感是一種個體體驗，是個體對自身的生活質量的總體判斷，是客觀見之于主觀的反應。教師的教育幸福感既跟外在的客觀的教育環境相關，也跟教師的內在的主觀思想觀念和價值取向相關。

（二）教師教育幸福感是多層次、多維度的教師教育幸福感是一種復雜體驗。影響教師教育幸福感的因素是多層次、多維度的。從工作內容方面來講，包括教學工作、學生管理工作、科研工作等；從人際交往方面來講，包括同事關系、師生關系、家校關系等；從工作環境方面來講，包括國家的宏觀環境、學校的中觀環境、個人的微觀環境等；從主客觀方面來講，包括外在的客觀環境、內在的主觀環境等。正是因為影響教師教育幸福感的因素是多樣化的，所以，教師教育幸福感的體驗也是多層次、多維度的，每一個層次和維度幸福感的增強都能夠促進總體幸福感的提升。因此，在研究教師教育幸福感問題時，需要對所有的相關要素進行分析和論證，切勿一概而論。

（三）教師的生存處境是具體的，不同學段教師的教育幸福體驗是不同的已有的關于教師幸福感的研究成果中，基本上都是對某一具體教師群體幸福感的研究，缺少不同學段教師群體幸福感的比較研究。事實上，盡管教師作為一種職業，具有其共同性，但是，由于不同學段教師群體所處的學校類別不同、教育對象不同、教育任務不同、具體的工作環境不同等，決定了不同學段教師的教育幸福感是有所差別的。在以上對調查研究結果的分析中我們也發現，對于同一問題，高校教師、中等職業學校教師、高中教師、初中教師、小學教師的回答存在顯著性差異，這正是因為他們各自的生存處境是具體的，相互差異的，決定了他們的幸福體驗也會不同。因此，在教育研究中，我們既要有針對某一教師群體的縱向比較研究，還要有不同教師群體的橫向比較研究，這樣能夠為促進教師群體生活質量的整體改善提供研究資料和依據。

（四）高中教師和中等職業學校教師幸福感偏低，應給予關注調查結果顯示，跟其他教師群體相比較而言，高中教師和中等職業學校教師教育幸福感體驗偏低，當然，這跟高中教師和中等職業學校教師具體的生存處境是分不開的。對于高中教師來講，高中教師肩負著繁重的工作任務，這是高中教師生存處境的最重要特征。對“您當前的工作壓力狀況如何？”的回答中，41．67％的高中教師選擇“壓力太大，幾乎不能承受”，跟其他教師群體相比，高中教師工作壓力是最大。過重的工作壓力是導致高中教師幸福感體驗低的一個重要因素。對于中等職業學校教師來講，相比較而言，他們的工作壓力最小。對“您當前的工作壓力狀況如何？”的回答中，中等職業學校教師選擇“沒有壓力”的比例達57．14％。一方面，中等職業學校沒有升學壓力，這樣，可以在一定程度上減輕教師的教學壓力；另一方面，從當前教育現實情況來看，中等職業學校的生源質量一般都比較差，學生的文化課基礎相對比較薄弱，他們對教學要求也比較低。這兩方面決定了中等職業學校教師工作壓力相對比較小。但是，沒有工作壓力并不代表教育幸福感會提升，學生成長本身是教師教育幸福的源泉，中等職業學校學生在學業方面較低的成就動機也難以使教師獲得較高的幸福體驗。當然，高中教師和中等職業學校教師教育幸福感偏低現象應該引起教育部門足夠的重視。

三、提升教師教育幸福感的建議

（一）提升教師教育幸福感的外在條件第一，營造尊師重教的社會環境，提高教師的社會地位。中國自古以來有尊師重教的優良傳統，“一日為師，終身為父”觀念是其寫照。但是，自從改革開放以來，新觀念、新思想的傳入，對傳統觀念造成了沖擊，致使我們對優良的傳統文化的繼承出現危機。一個國家的振興和發展離不開人才，人才的培養離不開教育，而且教師是培養人才的關鍵。所以，一個國家形成尊師重教的社會氛圍是與國家的富強緊密聯系的，必須把它放在國家興盛的高度來認識。與此同時，要提高教師的社會地位，工資待遇水平是衡量教師社會地位的一個重要指標。我國《教育法》明確規定教師工資要等于或高于當地公務員平均工資水平。2009年1月義務教育階段教師實施績效工資制度后，義務教育階段教師的工資水平得到了明顯的提高，在一定程度上，提高了教師的工作熱情。但是，跟其他行業相比，還是有落差。尤其需要注意的是，當前受職業教育體制的限制，中等職業學校教師工資偏低，這是導致中等職業學校教師工作積極性不高，教育幸福感不強的一個重要原因。總而言之，營造濃厚的尊師重教的社會氛圍，提高教師的社會地位是提升教師教育幸福感的重要前提。第二，給教師職業以合理的期待。近幾年，由于教師群體中出現了一些教師由于師德低劣對學生造成傷害的事件，在社會上造成了惡劣的影響，致使整個教師群體在公眾心目中的社會形象下降。事實上，這種反應是與社會對教師職業的高期望相一致的，我們通常把教師比喻為“蠟燭”“人梯”“春蠶”等，給予教師職業很高的期待，當發現現實和期望不一致時，勢必會走向相反的方向。然而，事實上，由于個別教師的惡劣表現而否定整個教師群體的社會輿論會對其他教師造成感情上的傷害。另外，教師首先是普通人，把教師神化不僅會給教師帶來負擔，而且也容易使公眾失望。因此，對教師職業合理的期待是教師和公眾共同需要的。第三，學校教師管理制度要公平、公正，管理要人性化。羅爾斯認為：“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣。一種理論，無論它多么精致和簡潔，只要它不真實，就必須加以拒絕或修正；同樣，某些法律和制度，不管它們如何有效率和有條理，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除。”在學校里，教師管理制度也必須遵循公平、公正的原則來制定，要充分考慮每個教師的利益，使每個教師的合法權益得到保障。從內容上來講，公平、公正的教師管理制度包括給每個教師創造進修、學習的機會，給每個教師公平、公正的待遇等。事實上，不僅要使教師管理制度本身公正，還要保證教師管理制度運行公正，如果一項公正的制度得不到公正實施的話，那么，制度本身也就失去了公正的價值。實際上，在學校內部，教師管理制度的公平、公正能夠使教師產生強烈的公平感，有助于激發教師的工作熱情，增強教師幸福體驗。同時，學校教師管理還要人性化，切實做到以教師為本，多為教師著想，尊重、理解教師，為教師創造寬松、和諧、融洽的工作環境，這樣，教師才能夠全身心投入教育教學工作中，提高工作效率，同時，也能夠增強教師的幸福體驗。

（二）提升教師教育幸福感的內在條件第一，保持樂觀、開朗的心態。心理學研究表明，幸福感與人格特征緊密相關，幸福感強的人通常具有積極、自信、樂觀、自尊的品質，有克服困難的勇氣和決心，以及比較強的自控力和自制力。在現實中，我們會發現，同樣的工作環境下，同樣的工作，有的人感受到的是幸福，有的人感受到的是不幸，這就是跟個人的心態相關。教師要提升自己的教育幸福感，要學會自我調適，能夠正確認識和理解自己的工作屬性，以積極、樂觀的心態來面對工作，做一個充滿激情和活力的教師，這樣，也才能喚醒和激發出學生的學習熱情，構建和諧的師生關系，創造師生共同的幸福的教育生活。正是在這層意義上，我們說教師的幸福是把握在自己手中的，幸與不幸，關鍵在于教師是否能夠保持樂觀、開朗的心態。教師要保持樂觀、開朗的心態，需要不斷加強修養。一是要淡泊名利。對于有些教師來講，由于奢望太多，對名利看得太重，導致其幸福感降低，而一旦把名利看開，就能夠增強其幸福體驗。二是要學會接受。生活中的人、事、物都有不足的一面，在教師的具體處境中，接觸到的學生、同事、領導等都會有缺點，包括教師自身都存在不足，這會給教師各項工作開展帶來障礙。這時，教師需要學會接受，接受別人和自己的不足，接受生活中的不如意，但是，同時對這些不足和不如意的改善又保有信心，這個時候，會發現生活并不像自己想象的那樣糟糕，幸福感會提升。第二，認真鉆研、潛心于教育事業。馬克斯•韋伯在《以政治為業》中指出政治為業的兩種方式：一是“靠”政治而生存，二是“為”政治而生存。

“靠”政治而生存，政治是生存的手段；“為”政治而生存，政治成為生活的目的。比照韋伯的分類，我們也可以提出以教師為業的兩種基本方式：“靠”教育而生存和“為”教育而生存。［2］持前一種觀念的教師是把當教師僅僅作為維持生計的職業，是生存型教師，他們從事教師工作的目的就是賺錢和養家糊口，他們按照職業要求和規則工作，這種敬業是外在的，需要監督和考核；而持后一種觀念的教師才把當教師作為一種值得追求的事業去做，他們把自己的生命融入進了教育工作之中，并能夠從工作中體驗到生命的價值和意義，感受到快樂，他們的工作是自覺、自愿地開展的，不需要外在的監管。前一類教師是完全世俗性的教師，后一類教師是完全脫俗性的教師。在現實中，對于絕大部分教師來講，可能是既具有世俗性成分也具有脫俗性成分，世俗性是生活的基礎，脫俗性是獲得生活意義和價值之所在。我們所要提倡的是，教師應該在其基本生活條件相對得到保障的情況下，更多地把教育當作事業來做，認真鉆研，勤奮刻苦，全身心投入教育工作之中，在促進學生健康成長和發展的同時，實現自己人生的意義和價值，從而提升自己的教育幸福體驗。第三，具有生命關懷意識。以往對師德的認識深受義務論思想的影響，倡導以犧牲生命來換取崇高，忽視教師的權利和生命存在。隨著現代社會權利論的確立，重視人的權利和生命的觀念得到肯定。健全的生命是人獲得幸福的前提和基礎。費爾巴哈講過，“生命本身就是幸福”［3］。教師職業本身是很消耗體力和心力的，對教師的身心健康存在一定的影響。正是在這個意義上，對于教師來講，必須具有生命關懷的意識，愛惜自己的生命，養成健康的生活方式，增強自己的生命活力，這是其享有教育幸福的前提和基礎。

作者：馬多秀單位：寶雞文理學院教育科學與技術系