教師教育幸福感的比較范文
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一、不同學(xué)段教師教育幸福感的調(diào)查結(jié)果
（一）教育幸福感的總體體驗狀況教師教育幸福感是教師在從事教育工作過程中對自身的總體生活質(zhì)量的感受和體驗，也是教師對自身的教育生活狀況的總體判斷。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對“作為一名教師，從總體上來講，您覺得幸福嗎？”的回答中，選擇“不太幸福”和“很不幸福”的比例之和為46．38％，可見，有將近一半的教師認(rèn)為自己不幸福，而認(rèn)為“很幸福”的教師只占8．04％，認(rèn)為“有點幸福”的教師占45．59％，從總體上來看，教師教育幸福感總體指數(shù)不高。通過CROSSTABS檢驗，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01）。選擇“很幸福”的比例從高到低依次為高校教師、小學(xué)教師、初中教師、中等職業(yè)學(xué)校教師和高中教師。由此可見，相比較而言，高中教師的總體幸福感最低，高校教師和小學(xué)教師的總體幸福感最高，初中教師和中等職業(yè)學(xué)校教師的幸福感居中。
（二）教師的社會地位體驗狀況教師職業(yè)的社會認(rèn)同度、教師權(quán)益的保障程度、社會“尊師”風(fēng)尚等直接體現(xiàn)著教師社會地位的高低，決定了教師的社會地位體驗，這是教師教育幸福感的重要構(gòu)成部分。在社會認(rèn)同體驗方面，教師對“您對當(dāng)前教師的社會地位感到滿意嗎？”的回答結(jié)果中，選擇“非常不滿意”和“不滿意”的比例之和為70．47％，說明超過三分之二的教師認(rèn)為教師當(dāng)前的社會地位不高，與理想的教師理應(yīng)享有的社會地位之間的距離相差比較大。通過CROSSTABS檢驗發(fā)現(xiàn)，不同教師群體對這一問題的回答結(jié)果存在顯著性差異（P＜0．01），從選擇“滿意”和“非常滿意”的比例之和來看，從高到低排列順序為高校教師（39．55％）、中等職業(yè)學(xué)校教師（33．34％）、小學(xué)教師（32．24％）、初中教師（28．92％）、高中教師（15．72％），這表明高校教師對教師社會地位的滿意度最高，而高中教師對教師社會地位的滿意度最低。在社會威望體驗方面，對“您認(rèn)為當(dāng)前社會‘尊師’風(fēng)尚如何？”的回答中，選擇“不濃厚”的教師占總數(shù)的65．74％。通過CROSSTABS檢驗發(fā)現(xiàn)，與中等職業(yè)學(xué)校教師和高校教師相比較來看，從事基礎(chǔ)教育的教師對社會“尊師”風(fēng)尚不濃厚的感受更為強烈。在權(quán)益保障體驗方面，對“您認(rèn)為當(dāng)前教師的正當(dāng)權(quán)益得到社會法律法規(guī)的保障了嗎？”的回答中，選擇“保障程度較高”和“基本保障”的比例之和為33．47％，而選擇“保障程度較低”和“沒有保障”的教師比例分別為38．74％和27．80％，可見有一半以上教師認(rèn)為教師的正當(dāng)權(quán)益還沒有得到社會法律法規(guī)的有力保障。不同教師群體對這一問題回答存在顯著性差異（P＜0．01），初中教師和高中教師選擇“沒有保障”和“保障程度較低”兩項的比例之和在所有教師群體中位居前兩位，這表明初中和高中教師對自身權(quán)益沒有得到有效保障的體驗最突出。在工資報酬體驗方面，教師對“您對當(dāng)前工資收入情況滿意嗎？”的回答中，選擇“非常不滿意”和“不滿意”的比例之和達(dá)82．81％，而選擇“滿意”和“非常滿意”的分別僅為16．80％和0．39％，由此可見，絕大部分教師對自己的工資收入不滿意。通過CROSSTANBS檢驗發(fā)現(xiàn)，小學(xué)和初中教師中選擇“非常滿意”的比例分別為1．32％和0．49％，雖然比例不大，但非義務(wù)教育階段教師在這一項的比例均為0，而小學(xué)和初中教師中選擇“滿意”的比例相對高中和中等職業(yè)學(xué)校教師的比例也更高，由此可以判斷得出，義務(wù)教育階段實施績效工資制度后切實提高了教師的工資水平，提升了教師對工資收入的滿意度。
（三）教師的職業(yè)環(huán)境體驗狀況教師教育幸福感雖然是一種個體體驗，但人都是社會性的人，教師是生活在學(xué)校、同事、學(xué)生和家長的關(guān)系之中的，這些關(guān)系構(gòu)成了教師職業(yè)環(huán)境的主要組成部分，在一定程度上，教師對這些環(huán)境要素狀況的體驗也直接影響和制約著教師的教育幸福感體驗。在學(xué)校管理體驗方面，教師對“您對所在學(xué)校當(dāng)前的教師管理狀況滿意嗎？”的回答中，選擇“非常不滿意”和“不滿意”兩項比例之和是61．56％，而選擇“滿意”和“非常滿意”兩項比例之和是38．44％，這表明一半以上的教師對學(xué)校當(dāng)前的教師管理狀況不滿意。通過CROSSTABS檢驗發(fā)現(xiàn)，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01），滿意度從高到低排列是小學(xué)教師、初中教師、高中教師、高校教師、中等職業(yè)學(xué)校教師，他們選擇“滿意”和“非常滿意”兩項比例之和分別是64．43％、43．07％、30．19％、25．17％、25．00％。在人際關(guān)系體驗方面，對“您認(rèn)為您和學(xué)校同事之間的關(guān)系融洽嗎？”的回答中，有90．95％的教師選擇“融洽”和“非常融洽”，表明絕大多數(shù)教師與同事之間的關(guān)系是融洽的。而且，不同單位教師群體對這一問題的回答沒有顯著差異。對“您當(dāng)前在學(xué)校里跟學(xué)生之間的師生關(guān)系融洽嗎？”的回答中，選擇“融洽”和“非常融洽”的兩項比例之和是85．59％，這表明絕大部分教師認(rèn)為跟學(xué)生之間的關(guān)系是融洽的，但是，仍然有14．42％的教師認(rèn)為自己跟學(xué)生之間的關(guān)系“不融洽”和“非常不融洽”。通過CROSSTABS檢驗發(fā)現(xiàn)，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01），按照選擇“融洽”和“非常融洽”兩項比例之和從高到低的順序排列，師生關(guān)系融洽程度由高到低依次是小學(xué)（93．42％）、高校（88．43％）、初中（89．29％）、高中（87．18％）、中等職業(yè)學(xué)校（64．49％），這表明小學(xué)師生關(guān)系最融洽，中等職業(yè)學(xué)校師生關(guān)系最不融洽，需要引起重視。在工作壓力體驗方面，對“您當(dāng)前的工作壓力狀況如何？”的回答中，不同教師群體之間的工作壓力狀況存在顯著性差異（P＜0．01），相比較而言，高中教師的工作壓力最大，相反，中等職業(yè)學(xué)校教師的工作壓力最小。從教育現(xiàn)實情況分析，高中教師的工作壓力主要來自高考，而對于中等職業(yè)學(xué)校教師來說，一方面，他們沒有升學(xué)壓力；另一方面，中等職業(yè)學(xué)校生源基本都是中考落榜生，基礎(chǔ)相對都比較差，文化課教學(xué)要求低，所以，中等職業(yè)學(xué)校教師的工作壓力不大。在家長支持體驗方面，教師對“學(xué)生家長跟您教育工作的配合狀況如何？”的回答中，選擇“較配合”和“非常配合”的比例之和是69．75％，同時，還有5．97％的教師認(rèn)為學(xué)生家長跟自己的教育工作“非常不配合”。其中，初中教師對家長不配合教育工作的體驗最深，選擇“非常不配合”和“不配合”的比例之和最大（35．47％），這表明初中階段家校合作關(guān)系的建立需要給予應(yīng)有的重視。
（四）教師的身心健康體驗狀況良好的身心健康狀況是教師獲得教育幸福感的基礎(chǔ)和前提，教師的身心健康體驗包括身體健康體驗、職業(yè)價值體驗、職業(yè)道德體驗和自我接受體驗。在身體健康體驗方面，教師對“教師職業(yè)對您的身心健康有影響嗎？”的回答中，有20．91％的教師選擇“有利于健康”和“非常有利于健康”，卻有44．05％的教師選擇“非常不利于健康”，可見，有將近一半的教師認(rèn)為教師職業(yè)有損于教師的身心健康。通過CROSSTABS檢驗發(fā)現(xiàn)，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01），選擇“非常不利于健康”的教師中，高中教師的比例最高（72．90％），其他的依次是初中教師、小學(xué)教師、中等職業(yè)學(xué)校教師和高校教師，與此相反，選擇“有利于健康”和“非常有利于健康”兩項比例之和由高到低排列依次是高校教師、中等職業(yè)學(xué)校教師、小學(xué)教師、初中教師和高中教師。在職業(yè)價值體驗方面，對“您認(rèn)為您愛崗敬業(yè)的主要原因是什么？”的回答中，54．94％的教師認(rèn)為是職業(yè)道德要求，23．51％的教師認(rèn)為是熱愛職業(yè)，但是還有4．16％的教師認(rèn)為是學(xué)校管理制度要求，17．40％的教師認(rèn)為是生活的需要，這表明大部分教師的職業(yè)價值觀念是正確的，但是，還有少部分教師的職業(yè)價值觀念存在偏差，把做好教師工作的價值定位于外在制度和生活需要上。通過CROSSTABS檢驗發(fā)現(xiàn)，不同教師群體存在顯著性差異，選擇“生活的需要”這一項的情況中是高中教師所占比例最高（25．81％），其次是初中教師（22．17％）、小學(xué)教師（14．47％）、中等職業(yè)學(xué)校教師（13．08％）和高校教師（8．11％）。在職業(yè)道德體驗方面，教師對“您認(rèn)為當(dāng)前教師整體的職業(yè)道德修養(yǎng)狀況如何？”的回答中，選擇“有修養(yǎng)”的占48．30％，選擇“修養(yǎng)較高”的占40．86％，選擇“修養(yǎng)非常高”的占5．22％，同時，還有5．48％的教師選擇“修養(yǎng)差”，可見，大多數(shù)教師認(rèn)為當(dāng)前教師職業(yè)道德修養(yǎng)狀況良好。不同單位教師群體對這一問題的回答不存在顯著性差異。在自我接受體驗方面，教師對“您是否能優(yōu)雅地接受別人的贊美，并能真誠地贊美別人？”的回答中，選擇“經(jīng)常”和“總是”兩項比例之和是69．18％，表明大部分教師具有良好的心理素質(zhì)，但是，仍然有29．13％的教師選擇“偶爾”和1．69％的教師選擇“從來不”。
（五）教師的學(xué)生成長體驗狀況教師的教育對象是學(xué)生，教師的全部勞動在于促進(jìn)學(xué)生的成長，學(xué)生的健康成長和發(fā)展是教師教育幸福感的來源。學(xué)生的成長主要體現(xiàn)在知識增長、心靈健康、貢獻(xiàn)社會和感恩心理等方面。教師對“在您的指導(dǎo)下，學(xué)生在知識競賽中獲獎，您會感到有成就嗎？”的回答中，選擇“有成就”的教師占40．39％，選擇“很有成就”的教師占36．86％，選擇“非常有成就”的教師占18．30％，由此可見，九成以上的教師能夠從學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步中感受到幸福體驗。教師對“在您的幫助下，學(xué)生走出了心理陰影，您會感到快樂嗎？”的回答中，22．92％的教師選擇“快樂”，33．72％的教師選擇“很快樂”，40．76％的教師選擇“非常快樂”，表明幾乎所有教師都能夠從學(xué)生的心靈健康發(fā)展中感受到幸福。教師對“當(dāng)您得知您的學(xué)生在本職工作中作出了突出貢獻(xiàn)，您會感到自豪嗎？”的回答中，選擇“自豪”的教師占31．77％，選擇“很自豪”的教師占29．95％，選擇“非常自豪”的教師占35．29％，這三項比例之和是97．01％，表明幾乎所有教師認(rèn)為學(xué)生為社會作出貢獻(xiàn)能夠增強自身的幸福體驗。教師對“當(dāng)學(xué)生對您的辛勤培育表示感謝時，您會覺得幸福嗎？”的回答中，有35．29％的教師選擇“幸福”，35．68％的教師選擇“很幸福”，26．17％的教師選擇“非常幸福”，從中可以看出，學(xué)生對教師勞動的感恩能夠增進(jìn)教師的幸福體驗。綜合起來看，學(xué)生的成長是教師教育幸福感的重要來源。在教育實踐中，學(xué)生的表現(xiàn)跟教師的期待之間存在多種樣態(tài)，有時候是一致的，有時則會存在一定落差。教師對“根據(jù)學(xué)生當(dāng)前的表現(xiàn)，您會感到自己的辛勤付出是否值得？”的回答中，選擇“值得”的教師占42．71％，選擇“很值得”的教師占27．60％，選擇“非常值得”的教師占15．23％，由此可以判斷得出，絕大部分教師認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r跟自己的預(yù)期是一致的，但是，與此同時，還有14．45％的教師選擇“不值得”，認(rèn)為自己的辛勤勞動沒有使學(xué)生獲得相應(yīng)的發(fā)展。通過CROSSTABS檢驗發(fā)現(xiàn)，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01），其中，值得注意的是，不同單位教師中選擇“不值得”這一選項的情況是，中等職業(yè)學(xué)校教師所占的比例最大（27．78％），其次是高中教師（22．88％）、初中教師（10．84％）、高校教師（10．81％）、小學(xué)教師（5．30％）。
（六）教師的專業(yè)發(fā)展體驗狀況不論從事何種職業(yè)，追求專業(yè)發(fā)展，都是人們享受職業(yè)幸福、實現(xiàn)職業(yè)價值和人生意義的最主要途徑。教師職業(yè)也是如此，教師的專業(yè)發(fā)展也是增進(jìn)教師教育幸福感的主要來源。教師的專業(yè)發(fā)展主要包括專業(yè)精神和專業(yè)知識兩個方面。在專業(yè)精神方面，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對“您對當(dāng)前所從事的專業(yè)的喜歡程度如何？”的回答中，選擇“喜歡”和“非常喜歡”兩項比例之和是80．88％，表明絕大部分教師對自己所從事的工作持有積極情感，但是，需要注意的是，還有17．04％的教師選擇“不喜歡”和1．95％的教師選擇“非常不喜歡”，這種對待工作的消極情感會降低教師的幸福體驗。教師對“您對自己所擔(dān)任學(xué)科的教學(xué)和科研工作的信心程度如何？”的回答中，選擇“較有信心”和“非常有信心”兩項比例之和是78．59％，表明絕大部分教師對自己做好本職工作心中很有把握，但是，還有17．89％的教師選擇“可以應(yīng)付”，3．39％的教師選擇“沒有信心”。通過CROSSTABS檢驗發(fā)現(xiàn)，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01），從選擇“較有信心”和“非常有信心”兩項比例之和來看，由高到低依次排列是小學(xué)教師（90．06％）、初中教師（82．09％）、高中教師（78．43％）、高校教師（70．27％）、中等職業(yè)學(xué)校教師（68．51％），這表明小學(xué)教師對自己所從事的專業(yè)課教學(xué)和科研的信心最強，而中等職業(yè)學(xué)校教師對自己所從事的學(xué)科的教學(xué)和科研的信心最弱。在專業(yè)知識方面，教師對“當(dāng)您有機會參加專業(yè)培訓(xùn)學(xué)習(xí)或研討活動時，您通常會參加嗎？”的回答中，選擇“樂意參加”和“非常樂意參加”兩項比例之和是87．09％，表明絕大部分教師對培訓(xùn)和研討持積極參與的態(tài)度，與此同時，還有3．39％的教師選擇“不愿意參加”。但是，教師對“在您的學(xué)校里，教師有外出參加培訓(xùn)或研討活動的機會嗎？”的回答中，選擇“有機會”和“經(jīng)常有機會”兩項比例之和僅為30．04％，選擇“偶爾有機會”的教師占47．33％，還有22．63％的教師選擇“幾乎沒有”，這表明實際上教師外出參加培訓(xùn)和研討活動的機會是相對比較少的，跟教師主觀上積極主動的參與熱情相比，存在著很大落差。通過CROSSTABS檢驗發(fā)現(xiàn)，不同教師群體存在顯著性差異（P＜0．01），從“有機會”和“經(jīng)常有機會”兩項比例之和來看，教師外出參加培訓(xùn)和研討的機會由高到低依次排列是初中（38．42％）、高校（34．46％）、小學(xué)（25．00％）、高中（24．68％）、中等職業(yè)學(xué)校（21．49％）。
二、基于教師教育幸福感調(diào)查結(jié)果的幾點判斷
（一）教師的總體教育幸福感體驗不強從調(diào)查結(jié)果來看，教師的總體教育幸福感體驗不強，有近一半教師認(rèn)為自己不幸福。幸福感是一種個體體驗，是個體對自身的生活質(zhì)量的總體判斷，是客觀見之于主觀的反應(yīng)。教師的教育幸福感既跟外在的客觀的教育環(huán)境相關(guān)，也跟教師的內(nèi)在的主觀思想觀念和價值取向相關(guān)。
（二）教師教育幸福感是多層次、多維度的教師教育幸福感是一種復(fù)雜體驗。影響教師教育幸福感的因素是多層次、多維度的。從工作內(nèi)容方面來講，包括教學(xué)工作、學(xué)生管理工作、科研工作等；從人際交往方面來講，包括同事關(guān)系、師生關(guān)系、家校關(guān)系等；從工作環(huán)境方面來講，包括國家的宏觀環(huán)境、學(xué)校的中觀環(huán)境、個人的微觀環(huán)境等；從主客觀方面來講，包括外在的客觀環(huán)境、內(nèi)在的主觀環(huán)境等。正是因為影響教師教育幸福感的因素是多樣化的，所以，教師教育幸福感的體驗也是多層次、多維度的，每一個層次和維度幸福感的增強都能夠促進(jìn)總體幸福感的提升。因此，在研究教師教育幸福感問題時，需要對所有的相關(guān)要素進(jìn)行分析和論證，切勿一概而論。
（三）教師的生存處境是具體的，不同學(xué)段教師的教育幸福體驗是不同的已有的關(guān)于教師幸福感的研究成果中，基本上都是對某一具體教師群體幸福感的研究，缺少不同學(xué)段教師群體幸福感的比較研究。事實上，盡管教師作為一種職業(yè)，具有其共同性，但是，由于不同學(xué)段教師群體所處的學(xué)校類別不同、教育對象不同、教育任務(wù)不同、具體的工作環(huán)境不同等，決定了不同學(xué)段教師的教育幸福感是有所差別的。在以上對調(diào)查研究結(jié)果的分析中我們也發(fā)現(xiàn)，對于同一問題，高校教師、中等職業(yè)學(xué)校教師、高中教師、初中教師、小學(xué)教師的回答存在顯著性差異，這正是因為他們各自的生存處境是具體的，相互差異的，決定了他們的幸福體驗也會不同。因此，在教育研究中，我們既要有針對某一教師群體的縱向比較研究，還要有不同教師群體的橫向比較研究，這樣能夠為促進(jìn)教師群體生活質(zhì)量的整體改善提供研究資料和依據(jù)。
（四）高中教師和中等職業(yè)學(xué)校教師幸福感偏低，應(yīng)給予關(guān)注調(diào)查結(jié)果顯示，跟其他教師群體相比較而言，高中教師和中等職業(yè)學(xué)校教師教育幸福感體驗偏低，當(dāng)然，這跟高中教師和中等職業(yè)學(xué)校教師具體的生存處境是分不開的。對于高中教師來講，高中教師肩負(fù)著繁重的工作任務(wù)，這是高中教師生存處境的最重要特征。對“您當(dāng)前的工作壓力狀況如何？”的回答中，41．67％的高中教師選擇“壓力太大，幾乎不能承受”，跟其他教師群體相比，高中教師工作壓力是最大。過重的工作壓力是導(dǎo)致高中教師幸福感體驗低的一個重要因素。對于中等職業(yè)學(xué)校教師來講，相比較而言，他們的工作壓力最小。對“您當(dāng)前的工作壓力狀況如何？”的回答中，中等職業(yè)學(xué)校教師選擇“沒有壓力”的比例達(dá)57．14％。一方面，中等職業(yè)學(xué)校沒有升學(xué)壓力，這樣，可以在一定程度上減輕教師的教學(xué)壓力；另一方面，從當(dāng)前教育現(xiàn)實情況來看，中等職業(yè)學(xué)校的生源質(zhì)量一般都比較差，學(xué)生的文化課基礎(chǔ)相對比較薄弱，他們對教學(xué)要求也比較低。這兩方面決定了中等職業(yè)學(xué)校教師工作壓力相對比較小。但是，沒有工作壓力并不代表教育幸福感會提升，學(xué)生成長本身是教師教育幸福的源泉，中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生在學(xué)業(yè)方面較低的成就動機也難以使教師獲得較高的幸福體驗。當(dāng)然，高中教師和中等職業(yè)學(xué)校教師教育幸福感偏低現(xiàn)象應(yīng)該引起教育部門足夠的重視。
三、提升教師教育幸福感的建議
（一）提升教師教育幸福感的外在條件第一，營造尊師重教的社會環(huán)境，提高教師的社會地位。中國自古以來有尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，“一日為師，終身為父”觀念是其寫照。但是，自從改革開放以來，新觀念、新思想的傳入，對傳統(tǒng)觀念造成了沖擊，致使我們對優(yōu)良的傳統(tǒng)文化的繼承出現(xiàn)危機。一個國家的振興和發(fā)展離不開人才，人才的培養(yǎng)離不開教育，而且教師是培養(yǎng)人才的關(guān)鍵。所以，一個國家形成尊師重教的社會氛圍是與國家的富強緊密聯(lián)系的，必須把它放在國家興盛的高度來認(rèn)識。與此同時，要提高教師的社會地位，工資待遇水平是衡量教師社會地位的一個重要指標(biāo)。我國《教育法》明確規(guī)定教師工資要等于或高于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平。2009年1月義務(wù)教育階段教師實施績效工資制度后，義務(wù)教育階段教師的工資水平得到了明顯的提高，在一定程度上，提高了教師的工作熱情。但是，跟其他行業(yè)相比，還是有落差。尤其需要注意的是，當(dāng)前受職業(yè)教育體制的限制，中等職業(yè)學(xué)校教師工資偏低，這是導(dǎo)致中等職業(yè)學(xué)校教師工作積極性不高，教育幸福感不強的一個重要原因。總而言之，營造濃厚的尊師重教的社會氛圍，提高教師的社會地位是提升教師教育幸福感的重要前提。第二，給教師職業(yè)以合理的期待。近幾年，由于教師群體中出現(xiàn)了一些教師由于師德低劣對學(xué)生造成傷害的事件，在社會上造成了惡劣的影響，致使整個教師群體在公眾心目中的社會形象下降。事實上，這種反應(yīng)是與社會對教師職業(yè)的高期望相一致的，我們通常把教師比喻為“蠟燭”“人梯”“春蠶”等，給予教師職業(yè)很高的期待，當(dāng)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實和期望不一致時，勢必會走向相反的方向。然而，事實上，由于個別教師的惡劣表現(xiàn)而否定整個教師群體的社會輿論會對其他教師造成感情上的傷害。另外，教師首先是普通人，把教師神化不僅會給教師帶來負(fù)擔(dān)，而且也容易使公眾失望。因此，對教師職業(yè)合理的期待是教師和公眾共同需要的。第三，學(xué)校教師管理制度要公平、公正，管理要人性化。羅爾斯認(rèn)為：“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣。一種理論，無論它多么精致和簡潔，只要它不真實，就必須加以拒絕或修正；同樣，某些法律和制度，不管它們?nèi)绾斡行屎陀袟l理，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除。”在學(xué)校里，教師管理制度也必須遵循公平、公正的原則來制定，要充分考慮每個教師的利益，使每個教師的合法權(quán)益得到保障。從內(nèi)容上來講，公平、公正的教師管理制度包括給每個教師創(chuàng)造進(jìn)修、學(xué)習(xí)的機會，給每個教師公平、公正的待遇等。事實上，不僅要使教師管理制度本身公正，還要保證教師管理制度運行公正，如果一項公正的制度得不到公正實施的話，那么，制度本身也就失去了公正的價值。實際上，在學(xué)校內(nèi)部，教師管理制度的公平、公正能夠使教師產(chǎn)生強烈的公平感，有助于激發(fā)教師的工作熱情，增強教師幸福體驗。同時，學(xué)校教師管理還要人性化，切實做到以教師為本，多為教師著想，尊重、理解教師，為教師創(chuàng)造寬松、和諧、融洽的工作環(huán)境，這樣，教師才能夠全身心投入教育教學(xué)工作中，提高工作效率，同時，也能夠增強教師的幸福體驗。
（二）提升教師教育幸福感的內(nèi)在條件第一，保持樂觀、開朗的心態(tài)。心理學(xué)研究表明，幸福感與人格特征緊密相關(guān)，幸福感強的人通常具有積極、自信、樂觀、自尊的品質(zhì)，有克服困難的勇氣和決心，以及比較強的自控力和自制力。在現(xiàn)實中，我們會發(fā)現(xiàn)，同樣的工作環(huán)境下，同樣的工作，有的人感受到的是幸福，有的人感受到的是不幸，這就是跟個人的心態(tài)相關(guān)。教師要提升自己的教育幸福感，要學(xué)會自我調(diào)適，能夠正確認(rèn)識和理解自己的工作屬性，以積極、樂觀的心態(tài)來面對工作，做一個充滿激情和活力的教師，這樣，也才能喚醒和激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，創(chuàng)造師生共同的幸福的教育生活。正是在這層意義上，我們說教師的幸福是把握在自己手中的，幸與不幸，關(guān)鍵在于教師是否能夠保持樂觀、開朗的心態(tài)。教師要保持樂觀、開朗的心態(tài)，需要不斷加強修養(yǎng)。一是要淡泊名利。對于有些教師來講，由于奢望太多，對名利看得太重，導(dǎo)致其幸福感降低，而一旦把名利看開，就能夠增強其幸福體驗。二是要學(xué)會接受。生活中的人、事、物都有不足的一面，在教師的具體處境中，接觸到的學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)等都會有缺點，包括教師自身都存在不足，這會給教師各項工作開展帶來障礙。這時，教師需要學(xué)會接受，接受別人和自己的不足，接受生活中的不如意，但是，同時對這些不足和不如意的改善又保有信心，這個時候，會發(fā)現(xiàn)生活并不像自己想象的那樣糟糕，幸福感會提升。第二，認(rèn)真鉆研、潛心于教育事業(yè)。馬克斯•韋伯在《以政治為業(yè)》中指出政治為業(yè)的兩種方式：一是“靠”政治而生存，二是“為”政治而生存。
“靠”政治而生存，政治是生存的手段；“為”政治而生存，政治成為生活的目的。比照韋伯的分類，我們也可以提出以教師為業(yè)的兩種基本方式：“靠”教育而生存和“為”教育而生存。［2］持前一種觀念的教師是把當(dāng)教師僅僅作為維持生計的職業(yè)，是生存型教師，他們從事教師工作的目的就是賺錢和養(yǎng)家糊口，他們按照職業(yè)要求和規(guī)則工作，這種敬業(yè)是外在的，需要監(jiān)督和考核；而持后一種觀念的教師才把當(dāng)教師作為一種值得追求的事業(yè)去做，他們把自己的生命融入進(jìn)了教育工作之中，并能夠從工作中體驗到生命的價值和意義，感受到快樂，他們的工作是自覺、自愿地開展的，不需要外在的監(jiān)管。前一類教師是完全世俗性的教師，后一類教師是完全脫俗性的教師。在現(xiàn)實中，對于絕大部分教師來講，可能是既具有世俗性成分也具有脫俗性成分，世俗性是生活的基礎(chǔ)，脫俗性是獲得生活意義和價值之所在。我們所要提倡的是，教師應(yīng)該在其基本生活條件相對得到保障的情況下，更多地把教育當(dāng)作事業(yè)來做，認(rèn)真鉆研，勤奮刻苦，全身心投入教育工作之中，在促進(jìn)學(xué)生健康成長和發(fā)展的同時，實現(xiàn)自己人生的意義和價值，從而提升自己的教育幸福體驗。第三，具有生命關(guān)懷意識。以往對師德的認(rèn)識深受義務(wù)論思想的影響，倡導(dǎo)以犧牲生命來換取崇高，忽視教師的權(quán)利和生命存在。隨著現(xiàn)代社會權(quán)利論的確立，重視人的權(quán)利和生命的觀念得到肯定。健全的生命是人獲得幸福的前提和基礎(chǔ)。費爾巴哈講過，“生命本身就是幸福”［3］。教師職業(yè)本身是很消耗體力和心力的，對教師的身心健康存在一定的影響。正是在這個意義上，對于教師來講，必須具有生命關(guān)懷的意識，愛惜自己的生命，養(yǎng)成健康的生活方式，增強自己的生命活力，這是其享有教育幸福的前提和基礎(chǔ)。
作者：馬多秀單位：寶雞文理學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)系
