教師的人文素養(yǎng)教育探討范文
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《當(dāng)代教師教育雜志》2014年第二期
一、人文的教育理念
(一)以人為本的人文教育觀《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)“育人為本”是教育的基礎(chǔ)，亦是教育的邏輯起點(diǎn)，還是教育的最終歸宿。即使在物欲和科技化泛濫的現(xiàn)今，一切自私自利的行為都是為了人(自己)(人不為己天誅地滅，也是為了人)。無(wú)疑，要對(duì)抗教育中教育對(duì)象的異化(物化或機(jī)器化)，我們的教育就應(yīng)該回歸到人的世界，追求宇宙人生的根本智慧，將目光始終盯在人的身上，實(shí)現(xiàn)對(duì)人的叩問(wèn)，思考人之為人的精神。正如杜威所言“教育之外無(wú)目的”，教育應(yīng)以“兒童為中心”，及強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人格的完整性，并以民主之教育發(fā)展具有理性而又自由之人。
(二)尊重和注重個(gè)性的發(fā)展《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》堅(jiān)信幼兒及兒童“年齡階段特征和個(gè)體發(fā)展的差異性”是“兒童心身發(fā)展的一般規(guī)律”。不可否認(rèn)，人因其社會(huì)性而成其為人，人的這種統(tǒng)一性在許多情境中否認(rèn)或抹殺了人的多樣性的存在，將異己視為異端，窮追猛殺。但每一個(gè)人都是世界上獨(dú)一無(wú)二的是自古以來(lái)不爭(zhēng)的事實(shí)，在經(jīng)濟(jì)全球化，文化多元化，世界走向交融的當(dāng)下，需要每個(gè)個(gè)體爆發(fā)自己的小宇宙，為美麗世界貢獻(xiàn)自己的才華。顯而易見(jiàn)，尊重個(gè)性，注重個(gè)性的發(fā)展對(duì)社會(huì)、對(duì)個(gè)體都是功德無(wú)量。對(duì)個(gè)性的態(tài)度，更多的我們應(yīng)持尊重、理解、支持、欣賞、包容和發(fā)掘。
(三)新型的學(xué)生人文觀《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為要“了解兒童發(fā)展的主要理論和兒童研究的最新成果”及“兒童的生活經(jīng)驗(yàn)”即“發(fā)現(xiàn)兒童”。隨著信息等科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、推廣，人受環(huán)境的刺激、影響，從廣度上來(lái)看，日益多元化，書(shū)本和教師不再是學(xué)生知識(shí)來(lái)源的唯一渠道;從時(shí)間上來(lái)看，日益低齡化，即便是從未受過(guò)學(xué)校教育的孩子，頭腦里也儲(chǔ)備了與小大人堪匹配的常識(shí);從角色上來(lái)看，日益多樣化，有獨(dú)生子女，有留守兒童，有生活條件好的，有生活條件差的等等;從社會(huì)道德價(jià)值觀來(lái)看，日益效益化、功利化、世俗化，因而需注意情感的充實(shí)與興趣的培養(yǎng)，注重直覺(jué)、意志等感性因素的作用。
(四)新型的教師人文觀《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為社會(huì)的進(jìn)步，新型學(xué)生觀的催生，“新基礎(chǔ)教育改革”的推進(jìn)及“教育規(guī)劃綱要”的貫徹落實(shí)，要求“教師隊(duì)伍”必須是“高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化”。在新的時(shí)代背景下，新型的教師觀亦眾說(shuō)紛紜:是“師”不是“匠”，是指導(dǎo)者，是合作者，是研究者，是傾聽(tīng)者，是傳授者，反思者，要能授之以“漁”，而不是授之以“魚(yú)”……筆者認(rèn)為，教師要認(rèn)識(shí)到育人的復(fù)雜性，要有教育教學(xué)的智慧與機(jī)敏，能眼觀六路耳聽(tīng)八方的敏于觀察學(xué)生的需要并作出適當(dāng)反應(yīng)，如教師有此等職業(yè)角色意識(shí)及能力堪稱(chēng)優(yōu)秀。
(五)完整和諧的人文教育觀《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為教師要“自覺(jué)提高自己的科學(xué)與人文素養(yǎng)，形成終身學(xué)習(xí)的意愿”。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，帶來(lái)了利益上的豐沛同時(shí)也削弱了人文的教育，使教育異化為器物層面上的教育。但人文教育一日不可無(wú)，否則教育不堪稱(chēng)為教育。毫無(wú)疑問(wèn)，科學(xué)與人文已成為當(dāng)今世界教育共同的主題，偏袒任何一方，我們的教育都是有缺陷的，都將給社會(huì)、自然、人帶來(lái)不可估量的損失。科學(xué)與人文必將由對(duì)立走向攜手，由對(duì)抗走向交融，科學(xué)與人文的相互依存是客觀真理所在，歷史上科學(xué)與人文的分離與對(duì)立只是歷史的使然，科學(xué)與人文的相互融合是當(dāng)今及未來(lái)人文教育完整而又和諧的走向。
二、人文的課程目標(biāo)
課程的含義可以分為廣義和狹義兩種。廣義的課程是指為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科的總稱(chēng)。狹義的課程是指學(xué)校開(kāi)設(shè)的教學(xué)科目的總和以及它們之間的開(kāi)設(shè)順序和時(shí)間比例關(guān)系。人文的課程目標(biāo)則是指課程的價(jià)值所在，即指所設(shè)課程具有何種價(jià)值。教師教育人文課程目標(biāo)是指為引導(dǎo)、幫助和培養(yǎng)何種未來(lái)教師所具有的課程價(jià)值之取向。對(duì)于教師缺乏人文素養(yǎng)的形象，舍恩批判了這種“技術(shù)理性”主導(dǎo)的“教書(shū)匠”形象，提出了“反思性實(shí)踐”的概念，倡導(dǎo)教師作為復(fù)雜情境中能動(dòng)的探究者———“反思性實(shí)踐家”，其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的特征是“在行動(dòng)中反思”、“在反思中行動(dòng)”。也就是說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是在復(fù)雜情境的問(wèn)題解決過(guò)程中所形成的“實(shí)踐性知識(shí)”的發(fā)展。教師應(yīng)當(dāng)作為一個(gè)研究者來(lái)研究自己的工作。另一方面，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)自身的人文素養(yǎng)教育的提升，既做人文知識(shí)的傳遞者，更要成為促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的支援者。新課程改革就提出了教師應(yīng)當(dāng)從“技術(shù)熟練者”向“反思性實(shí)踐家”轉(zhuǎn)型的課題。［3］無(wú)疑，新型的教師觀要求教師教育課程目標(biāo)指向更為豐富的人文精神和人文素養(yǎng)。新課程改革為教師研修提供三維課程目標(biāo)中還蘊(yùn)涵著豐厚的人文教育思想。使教師的研修教育具有源源不斷的思想動(dòng)力和知識(shí)源泉。［3］新課程改革催生出了《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出教師教育三維課程目標(biāo):教育信念與責(zé)任(具有正確的學(xué)生觀和相應(yīng)的能力，具有正確的教師觀和相應(yīng)的能力，具有正確的教育觀和相應(yīng)的能力);教育知識(shí)與能力(具有理解學(xué)生的知識(shí)與能力，具有教育學(xué)生的知識(shí)與能力，具有發(fā)展自我的知識(shí)與能力);教育實(shí)踐與體驗(yàn)(具有觀摩教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)，具有參與教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)，具有研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn))。顯而易見(jiàn)，上述課程目標(biāo)的價(jià)值追求蘊(yùn)涵著豐厚的人文情懷:從對(duì)教育精神性的信仰和追尋，到意識(shí)到對(duì)教育知識(shí)文化的儲(chǔ)備，最后踐行教育實(shí)踐一體化的完整教師教育體系。無(wú)疑，這體現(xiàn)了對(duì)教師生命存在及其發(fā)展的整體性關(guān)懷，即課程目標(biāo)秉持的是一種整體教育觀，將教師培養(yǎng)成具有完整性及完整人格的人。不可置疑，課程目標(biāo)對(duì)教師教育體現(xiàn)了深厚的人文教育思想。
(一)教師人文知識(shí)生存性教育培根言:“知識(shí)就是力量”。亞里士多德曰:“知識(shí)即美德”。西方當(dāng)代哲人福柯亦云:“知識(shí)即權(quán)利”。這實(shí)際上蘊(yùn)涵著知識(shí)類(lèi)型的精神旨趣。［4］根據(jù)馬克斯•韋伯的說(shuō)法，知識(shí)分為三種類(lèi)型:技術(shù)事功型知識(shí)，教養(yǎng)型知識(shí)，獲救型知識(shí)。哈貝馬斯把后者說(shuō)成是解放型知識(shí)。可見(jiàn)，知識(shí)于我們的重要性:征服自然需要它，改造自然需要它，提升個(gè)體的生存能力需要它，把握人類(lèi)自身的發(fā)展命運(yùn)更需要它。教師未來(lái)面對(duì)的工作對(duì)象是學(xué)生，理所當(dāng)然需具有關(guān)于學(xué)生的一切知識(shí)和能力。只有這樣，對(duì)學(xué)生才會(huì)有一整體上的關(guān)照，包括人文精神的關(guān)照，相反，則無(wú)所謂也無(wú)能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的整體關(guān)注及人文關(guān)照，對(duì)學(xué)生個(gè)體健康、完整人格的養(yǎng)成也只是空中樓閣。因此，課程目標(biāo)明確指出教師要具有學(xué)生、教師、教育、實(shí)踐的知識(shí)與能力，才是一位合格的教師。另一方面，從人的存在來(lái)看，教育即是一種在對(duì)人與自然、人與社會(huì)、人與自身關(guān)系有準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上的人文滲透，又是人的一種自我超越與自我實(shí)現(xiàn)。［5］教師要能體察和關(guān)懷學(xué)生的需要，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)及創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)學(xué)生豐富自己的個(gè)性，形成自己獨(dú)立的人格，學(xué)會(huì)與自然，與社會(huì)，與人的和諧相處。因此大力提升教師人文素養(yǎng)教育，具有養(yǎng)成學(xué)生良好人文素質(zhì)能力的教師，才是具有生存能力及獨(dú)立而又完整人格的教師。
(二)教師人文素養(yǎng)生成性教育在教師教育中，教師具有雙重身份，即是教師教育中的學(xué)生，又是未來(lái)學(xué)生的教師，因此，教師教育中的教師即在過(guò)學(xué)生一樣的生活，又要了解未來(lái)學(xué)生的生活，了解學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，懂得與學(xué)生交往的技巧，在交往與反思中與學(xué)生共同前進(jìn)。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)生成性目標(biāo)即是在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)。生成性目標(biāo)是教育情境的產(chǎn)物和問(wèn)題解決的結(jié)果，它注重的是過(guò)程即觀摩、參與、研究教育實(shí)踐，而不是像行為目標(biāo)那樣重視結(jié)果。它考慮學(xué)生的興趣、能力差異，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的適應(yīng)性、生成性。生成性目標(biāo)的來(lái)源可以追溯到杜威，杜威在《民主主義與教育》中談到:“最初的目的不過(guò)是一個(gè)實(shí)驗(yàn)性的草圖。努力實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的的行動(dòng)才能檢測(cè)它的價(jià)值。”杜威反對(duì)某種外在的目的強(qiáng)加于教育，認(rèn)為課程目標(biāo)非但不是對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的預(yù)先具體化，反而是教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。因此，他提出:“教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。”著名課程論專(zhuān)家斯坦豪斯(Stenhouse)也認(rèn)為教育的本質(zhì)是引導(dǎo)。真正的人文教育是使人類(lèi)更加自由、更富于創(chuàng)造性，人文的課程目標(biāo)不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，而是在教育情境之中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的目標(biāo)，也就是根據(jù)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)而展開(kāi)。無(wú)疑，生成性人文目標(biāo)在斯坦豪斯看來(lái)是更為根本性的目標(biāo)。生成性人文目標(biāo)依賴(lài)教師的綜合教育素質(zhì)，尤其是人文素質(zhì)，斯坦豪斯在提出過(guò)程目標(biāo)模式的同時(shí)，提出了著名的“教師即研究者”的口號(hào)，并指出:沒(méi)有教師的發(fā)展就沒(méi)有教育的發(fā)展，而且發(fā)展的最好手段不是通過(guò)明晰的目的，而是通過(guò)批評(píng)實(shí)踐。生成性人文目標(biāo)最大的特點(diǎn)在于它的生成性，即教師的臨場(chǎng)應(yīng)變能力，最大優(yōu)點(diǎn)在于為學(xué)生的自由生長(zhǎng)提供足夠的空間。總而言之，教師生成性人文教育目標(biāo)在于教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)做人，引領(lǐng)學(xué)生追求智力與人格的協(xié)調(diào)發(fā)展。具體而言，即是:在生活中培育人格，在經(jīng)驗(yàn)中磨礪人格，在交互中提升人格，在反思中完善人格。
三、人文的課程設(shè)置
《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的誕生既是教育改革的需要，又是時(shí)代的需要。具體言之，首先是國(guó)內(nèi)外提高教師專(zhuān)業(yè)化水平的需要，其次是基礎(chǔ)教育質(zhì)量改革對(duì)教師教育提出的要求的需要，再就是社會(huì)發(fā)展對(duì)教師教育的挑戰(zhàn)需要。這也體現(xiàn)了國(guó)際、國(guó)內(nèi)對(duì)教師教育的關(guān)注，對(duì)教師生存與發(fā)展的關(guān)懷。而課程的選擇與建構(gòu)是提高教師質(zhì)量的關(guān)鍵，離開(kāi)了課程，教師的教育就成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。而具有人文底蘊(yùn)的課程設(shè)置是《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的顯著特色。其人文的課程設(shè)置滿足了教師人文素養(yǎng)教育如下兩方面的需要:
(一)滿足了教師提升人文素養(yǎng)的需要課程內(nèi)容科學(xué)豐富全面，從教育理念，組織課程教學(xué)，教育管理，思想政治與職業(yè)道德教育，到科學(xué)技術(shù)實(shí)踐，以及教育研究和終身學(xué)習(xí)等課程都面面俱到。在課程設(shè)置上不僅體現(xiàn)了基礎(chǔ)性、時(shí)代性、實(shí)用性、綜合性、科研性，尤其是體現(xiàn)了豐厚的人文性。如各學(xué)科都力求精選終身學(xué)習(xí)必備的最基礎(chǔ)的知識(shí)和最基本的科研技能作為課程主干內(nèi)容，并加強(qiáng)與生活、現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系。使得教師在整個(gè)專(zhuān)業(yè)生涯中，通過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專(zhuān)業(yè)自主，表現(xiàn)專(zhuān)業(yè)道德，并逐步提高自身人文素質(zhì)，從不成熟到相對(duì)成熟，而成為一個(gè)良好的教育工作者。這一歷程不只局限于職前的師資培訓(xùn)階段，還包括新教師的入職輔導(dǎo)、在職教師的職后培訓(xùn)，甚至一直延伸到教師專(zhuān)業(yè)生涯的最后階段。在專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力的考核上，職前要側(cè)重基礎(chǔ)理論與教學(xué)基本技能的考核，職后側(cè)重于實(shí)際問(wèn)題的解決能力與理論上的創(chuàng)新能力的考核。總之，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)了對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化養(yǎng)成的一個(gè)連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、終身的過(guò)程，這一過(guò)程正是對(duì)教師完整人生及其完整職業(yè)生涯的人文關(guān)注和關(guān)懷，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)完整人格的養(yǎng)成具有不可估量的作用。
(二)滿足了教師終身人文素養(yǎng)養(yǎng)成教育的需要《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》明確表示:“加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育”。“注重未來(lái)教師的人文氣質(zhì)，營(yíng)造良好教育文化氛圍，激發(fā)教師的教育實(shí)踐興趣，樹(shù)立長(zhǎng)期從教、終身從教信念”。一個(gè)積極向上的教師在學(xué)習(xí)化的社會(huì)就必須不斷地進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我認(rèn)識(shí)、自我發(fā)展，與時(shí)俱進(jìn)，不斷地以全新的眼光來(lái)觀察和指導(dǎo)學(xué)生，自我反思教學(xué)過(guò)程，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新教育理念，不斷實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。同時(shí)，教師為成為研究者是實(shí)現(xiàn)個(gè)體專(zhuān)業(yè)化的重要途徑，是教育從量的增長(zhǎng)到質(zhì)的轉(zhuǎn)變的客觀要求。而教師研修又不能脫離自身的實(shí)踐，不能脫離教育體驗(yàn)的反思，不能脫離教育理論的把握，因?yàn)榻處煹某砷L(zhǎng)是從教師自身的需求與經(jīng)驗(yàn)引發(fā)的一種變革。國(guó)際教師教育學(xué)倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的三大定律———越是扎根教師的內(nèi)在需求越有效;越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗(yàn)越有效;越是扎根教師的實(shí)踐反思越有效。教師研修應(yīng)當(dāng)有助于教師發(fā)現(xiàn)自身的學(xué)習(xí)需求，有助于教師發(fā)現(xiàn)有效的經(jīng)驗(yàn)，有助于教師反思自身的經(jīng)驗(yàn)。教師研修的成效歸根結(jié)底取決于教師自身。唯有教師真正珍惜每一個(gè)在職研修的機(jī)會(huì)，注重終身人文素養(yǎng)養(yǎng)成教育的自覺(jué)，不是“為規(guī)定而研修”、“為晉升而研修”，而是為“兒童而研修”、“為成長(zhǎng)而研修”，才能變革教師自身的形象，變革整個(gè)教師文化。
總之，在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》視域下，教師自身人文素養(yǎng)的養(yǎng)成教育，一方面，要求教師或教師教育時(shí)樹(shù)立人文信念。具體路徑為:通過(guò)書(shū)本(哲學(xué)、教育哲學(xué)、當(dāng)代教育思潮、人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等有關(guān)人文常識(shí)的書(shū)籍)知識(shí)的學(xué)習(xí)增強(qiáng)人文理念及信仰，以人文的視角理解人，關(guān)懷人，同情人，熱愛(ài)人，愛(ài)護(hù)人，引導(dǎo)人，進(jìn)而增強(qiáng)教師的社會(huì)責(zé)任感和師德修養(yǎng)，完善教師人格魅力。另一方面，要求教師提高在實(shí)踐中運(yùn)用人文的能力。如對(duì)學(xué)生的個(gè)性差異、知識(shí)特點(diǎn)、能力高低、智力特征、興趣、愛(ài)好、動(dòng)機(jī)、情感、社會(huì)性發(fā)展的特點(diǎn)、品德和行為習(xí)慣形成的過(guò)程和規(guī)律等都要有所意識(shí)及了如指掌，在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)即生成性或反思性教學(xué)(如改變教育態(tài)度，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，重設(shè)教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法，改善教育管理模式等，并且這些能力都需要在實(shí)踐教師教育課程時(shí)對(duì)未來(lái)的教師進(jìn)行足夠的訓(xùn)練)。再就是，教師教育中，未來(lái)的教師要養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的意識(shí)及習(xí)慣，養(yǎng)成終身提升人文素養(yǎng)的自覺(jué)，培養(yǎng)自己的教育研究能力及教育興趣和職業(yè)歸屬感，以應(yīng)對(duì)社會(huì)的變化及變化中的教育。
作者：馮青來(lái)黃雪利單位：湖南科技大學(xué)教育學(xué)院
