教師教育教學創新的思考范文

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一、教師教育實踐教學存在的問題

1.微格教學存在的問題

微格教學是以現代教育理論為基礎，利用先進的媒體信息技術，依據反饋原理和教學評價理論，分階段系統地培訓師范生課堂教學技能的活動。然而，我國高師院校的微格教學存在以下問題。（1）理論指導問題。微格教學的興起深受行為主義學習理論的影響。因此，許多微格教學技能訓練被打上了行為主義的烙印，在微格教學實施過程中過分強調了指導教師的作用,忽視了受訓者的認知主體作用，教學技能的訓練主要局限于經驗模仿的范疇，造成在復雜的教學情景中，學生課堂教學技能的遷移水平受到限制，極大地影響了微格教學的訓練效果。（2）課程設置問題。微格教學課程在教學計劃中的設置隨意性較大，有的微格教學技能訓練未能納入教學計劃嚴格執行，再加上師資缺乏、無教材、缺設備、教學難度大等原因，一些學校的課堂教學技能訓練課無法正常開設。（3）考核與評價問題。微格教學訓練和成績考核是一件費時費力的事情。有些高等師范學校的規章制度中，尚無明確的課堂教學技能訓練成績條款；部分學校雖然把課堂教學技能訓練成績列為學生畢業的必要條件，但也因教學訓練未正常開展、考核標準難掌握等原因而未嚴格執行。

2.教育實習存在的問題

作為教師教育專業實踐教學的主體內容，教育實習是新教師培養系統中一個必不可少的環節。當前，不少師范院校的教育實習都存在以下的問題，直接影響到人才培養的質量。（1）實習管理松散。師范生人數多，且經費和教育實習基地不足，原來統一組織、集中實施的傳統教育實習模式逐漸變得松散，有的院校甚至采取了“放羊式”的管理，讓學生自己尋找實習學校，自行解決實習問題。加之高師院校的實習指導老師的巡查指導往往流于形式，因此很難保證教育實習的有效性。（2）實習時間不足。目前我國教師教育專業的教育實習時間偏短，一般只有10周左右。另外，由于教育實習時間安排不合理，不少學生因為忙于畢業論文和找工作而對實習重視不夠。這樣直接造成師范生課堂經驗缺乏，教學能力不高。有學者指出：“偏少的教育實習時間不利于師范生了解中小學的教育教學規律；不利于熟悉教學工作的基本環節；不利于正確把握教學原則和科學地選擇教學方法；不利于獨立地、創造性地開展班主任工作；不利于高師院校綜合考查實習生的從師素質，全面地檢驗教育教學質量；不利于高師院校借實習的契機進一步強化學生的教師職業技能訓練。”（3）實習與中小學教師在職培訓不對接。目前的教育實習將著眼點放在鍛煉師范生的教學能力上，對如何通過教育實習服務一線基礎教育，為廣大中小學教師提供在職培訓缺乏關注。將教師職前培養和職后培訓割裂開來，不利于在實習中調動和協調各方力量，不利于促進教師教育職前職后一體化建設。

二、教師教育實踐教學模式的改革路徑

為了順應基礎教育新課程改革對教師培養提出的更高要求，高等師范院校必須針對目前存在的問題，探索教師教育實踐教學的新模式。這種將師范生培養與中小學在職師資培訓融為一體的教師教育實踐教學體系改革，主要有以下幾種路徑。

1.構建校內外一體化的教師教育網絡平臺，實現微格教學模擬課堂與中小學真實課堂的貫通對接

不少高等師范院校通過建立教師教育數字化實訓平臺，不僅進一步規范和完善了微格實訓教學，還能借助網絡，實現微格教學模擬課堂與中小學真實課堂兩類課堂之間的有機銜接，使處于教師職業準備階段的學生從模擬教學實踐環境成功邁入真實的教學實踐環境。基于網絡的教師教育實訓中心的建立，使數字化的實訓平臺具備課堂實時觀察、課例點評、教學示范、校本教研、校本培訓和網絡會議等功能，最終實現師范生的中小學課堂見習常態化和中小學教師的校本教研、培訓遠程化。同時，中小學教師也可以借助網絡，參與師范生在學校開展的微格教學技能訓練的教學和評價。可見，教師教育網絡平臺不僅是以微格教學為主要手段的教學技能實訓中心，也能在教育見習、教育實習和校本培訓等方面發揮作用。通過信息技術建立的教師共同體，將有力地促進師范生課堂教學技能訓練效率的提高。

2.通過以“頂崗實習支教、置換教師培訓”為行動模式的教育實習改革，推進教師教育職前職后一體化體系建設

目前，不少高等師范院校正通過頂崗實習支教，強化師范生實踐教學，提高師范生的專業素質，改善教師培養質量。頂崗支教實習使得實習生的有效實習時間和教學實踐機會大大增加，實習生能夠全面地參與中小學的教育教學工作，既能積累更多的教育教學經驗，還能鍛煉自己的協調能力和獨立生活能力。在農村和較落后的地區開展教學工作，學生較容易取得成就感，自我價值的實現感也較在發達地區更強烈，更有利于他們加深對教師職業角色和職業價值的認知，增強社會責任感。其次，通過“頂崗實習支教、置換教師培訓”，可以密切高師院校與中小學的聯系，形成一種大學與中小學校互相促進、共同發展的教師教育職前職后一體化發展的新機制。高師院校通過滿足當前中小學學校教師的培訓需求，不但有利于高師院校與地方教育部門和中小學校建立起一種互利雙贏的新型關系，而且還有利于建立長期穩定的實習基地。以“頂崗實習支教、置換教師培訓”為行動模式的教育見習實習改革，是新形勢下實現教師教育職前職后一體化的一種新的嘗試和探索，為解決農村基層教師難以脫崗培訓和師范學生缺少實踐機會的問題找出了一條新路。

3.政府、大學與中小學密切合作，構建以教師專業發展學校為基礎的教師教育實踐教學新模式

有學者指出，教師教育一體化的實施大體有三種模式：一是以大學為本位的模式，在我國主要體現為高師本位模式，因為高等師范院校是我國培養教師的主要基地；二是以中小學教師任職學校為本位的模式，簡稱“校本”模式；三是以大學和中小學相結合為本位的模式，主要是指“教師專業發展學校”模式。目前，一些高等師范院校正在積極建設各種形式的“教師教育創新實驗區”，積極改進并完善對師范生的培養教育。這些教師教育創新實驗區的核心內容，是通過實施“師范大學—地方政府—中小學校”合作培養教師的模式，由實驗區的教師專業發展學校為師范生教育實習提供場所、學科教學指導、班主任工作指導和學校活動指導。師范生的實習通常采取多學科混合編隊、頂崗實習的方式，讓他們全面了解基礎教育一線的實際情況，為正式走上教師崗位打好基礎。實習期間，師范院校派出具有實習指導經驗的教師，同實習基地學校高水平學科教師共同指導師范生的教育實習。同時，高等師范院校將采取集中面授、送教上門或遠程教育等方式，免費為部分在職教師提供離崗培訓，幫助其提高學科素養與執教能力。通過這些改革，實現人才培養與為基礎教育服務有效結合，使原來由大學獨立完成的人才培養過程，轉變為由大學、政府、基礎教育一線學校共同完成。這種教師教育一體化的模式，不僅有利于師范生培養，也利于中小學教師培訓的深入開展，是一種合作共贏、共同發展的新路徑。

三、小結

我國高等師范院校教師教育實踐教學模式的改革，是提高師范生人才培養質量的必然要求。從前面的討論中我們可以看到，教師教育職前職后一體化的嘗試和探索，為提高師范學生的教師職業技能和從教能力開辟了新的路徑。但這些新的嘗試還缺乏足夠的理論研究和實踐探索，高師院校要成功實現教師教育從理論取向到實踐取向的轉變，還面臨許多現實困難和挑戰。高等師范院校必須要努力創新，完善我國教師教育專業的人才培養方案和教學計劃，改革現有的課程體系和教學內容，全面提高師范生的綜合素質和教學技能，最終實現教師教育人才培養模式的根本改變。

作者：譚偉民單位：廣東省外語藝術職業學院