教師教育類課程教學創新研究范文

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一、案例分析

1．案例背景簡介

我校是一所典型的地方性高師院校，承擔著為基礎教育培養教師的任務。為了應對新課程改革和基礎教育教師職業崗位就業競爭的壓力，2006年起開設了教師職業技能培訓課程《教師職業能力訓練》，并逐步探索高師院校教師教育類課程新的教學模式，嘗試運用“課前學生專題練習———課中師生互動交流———課尾學生評價提問”的三段式教學法。課前練習即課前二十分鐘學生專題練習，為上課準備階段。每次課前由事先挑選的幾個學生針對教育、教學、教師三個方面的主題，進行短時間的講解、敘述、展示、演示等，主要目的是搭建平臺，為學生提高演講能力和大眾場合下的適應能力提供更多的機會。課中主體的教師講授是學習階段，教師運用多種方法與手段將情景再現、理論闡述、案例分析、經典回顧、總結反思結合起來。講課末尾師生交流是解惑和加深階段(二十分鐘)，著重培養學生的教學評價和問題提出能力。這種模式深受學生的好評，取得較好的教學效果。但冷靜分析，在教師講授階段仍然沒有完全擺脫灌輸式的傳統教學模式。因此，我們請來了在中小學教學經歷和項目研究經歷兩個方面都有著豐富經驗的地方教研專家來授課，擬通過將“講、看、做、說、評”融為一體的教學模式，讓學生初步體驗和理解什么是“課例和課例研究”，以適應基礎教育對未來教師的高標準要求。

2．案例實施過程

晚上六點20分，課前學生實踐活動開始，先后5個不同專業的學生上臺，他們或演講、或談感想、或講述某個原理，或介紹某個教師的的教學方法，主持人穿插進行點評，臺下學生聽得認真。六點40分，主持人介紹主講Z教師的主要業績，然后進入主講教師的講授階段。Z老師并沒有像許多專家學者那樣坐著洋洋灑灑從頭講到尾。而是靈活地運用講、看、做、說、評等多種教學方法授課，先給出了講座題目“課例和課例研究”的基本概念和提出背景，通過小學、初中、高中三個案例的展示，讓師范生了解當前中小學課例研究關注什么。然后提議由前來聽課的國培教師(在我校培訓的農村中小學教師)淺談在職時如何開展教研活動，是否開展課例研究。在評價和肯定國培教師的做法后，Z老師指導師范生體驗中學教師如何進行課例研究活動。具體方法是:讓學生分別扮演小學數學教師、初中數學教師、年級備課組長、校長、市教研員。各“角色”將附近學生組織成團隊討論角色任務:如教學什么?如何教學?課堂教學的變化說明了什么?現場交流:任務是否完成，為什么?在初步體驗的基礎上，Z老師再詳細地介紹了課例的背景，明確“課例”是一個課堂教學改進的實例，是對教學改進過程中的問題和教學決定的再現和描述，是基于問題的解決:預設+生成+反思。一個好的課例具有“主題明確、線索清楚、具有關鍵性事件、過程性資料翔實、有結論和反思”的特征。根據部分師范生已有撰寫教學設計(教案)和案例教學的體會，Z老師又具體的比較“課例”與“教案”以及“教學課例”與“教學案例”和“教學敘事”的異同。有了課例的概念，課例研究的理解就變得容易了，“課例研究”試圖有問題(有目標)、有方法(有針對性)地研究一堂課如何改進，而且這個改進過程對于我們改進一類課有所啟發，是傳統教研活動的精致化研究。通過具體實例，Z老師詳細介紹了中小學基層應如何開展課例研究，分析了課例研究中要注意的問題。最后Z老師鼓勵師范生關注基礎教育，在技能培訓、教學見習、微格教學、教育實習等實踐環節中，嘗試性開展課例和課例研究活動，為未來的教師崗位積累經驗。最后Z教師回答了學生提出的各種問題。由于Z老師將學術講解與活動模擬、案例分析、教學反思、小組學習、師生交流融為一體，故獲得大學生們的一致好評，為高師院校教師職業技能培訓課程的模式創新起到很好的示范作用。

3．Z老師研究經歷

為什么Z教師的教學能夠獲得大學生們的好評，我們不妨了解Z教師的成長經歷。Z老師，中學特級教師。先后經歷過小學教師，中學教師，小學校長，市區教研室主任，市教科院教科室主任，并在職獲得教育學碩士。先后承擔或參與全國和多項省級重點課題研究，多次獲得省、市及國家級獎，獨自或合作匯編課題階段性成果10多本。尤其在全市組織的有關“公開課”、“高效課堂”、“課例”、“教學評價”等研究有效推動了市區教師教學研究和教師專業化發展，也積累了豐富的經驗。Z老師在追問“公開課”的反思中寫道:我，在公開課中成長。在公開課的磨練中，剛畢業的我四處討教，苦啃資料，終于站穩了講臺;青年教師的我勤練技能，聽取領導、專家意見，代表學校奪得獎牌;主管教學的我鉆研課題，示范創新，引領一批骨干走向全省、全國。回想成長之路，就是在同行公開課中，我知道了如何合理安排教學過程，把握重難點。在骨干競賽課中，我知道了什么是出彩的課堂。在名師公開課中，我知道了真實的課堂是個性化的。因為執教公開課，我彷徨過、焦慮著，甚至因為迷茫而曾想放棄。一切，也源于公開課的學習與鍛煉，我更從容而淡定。從被動的公開課走向主動的公開課，面對的是不同學科不同專題的內容、不同層面的對象、不同問題的考驗與挑戰。一次次磨練的收獲絕不僅僅是掌聲或批評意見，更多是過程的體驗、經驗的積累、情感的豐富。最初上公開課，猶如攻克難題，必須有超乎常人的耐力。其實，更像探路的感覺，迂回曲折，絕望之際，突然迷霧散去，光明一片，終于找到了自己的坐標。常態課和公開課一樣，都具有不可預測性。當認真備好每一節課使教與學更有活力，當勇敢地開放課堂去聆聽不同聲音的時候，我感覺每天都在上公開課。為此，我學會了行動研究，在反思中不斷提升自我。“公開課”對于Z老師來說確實是一個艱辛的過程，這個過程需要自身對課堂教學的理解與反思，也需要其他團隊教師的指導和幫助。正是這樣的反復磨練，才使得Z老師逐步領悟了教學的奧秘，在不長的時間內獲得了較快的成長，也為以后到區、市教研室從事研究工作奠定了扎實基礎，對中小學教師的培訓和研究更富有針對性。這種在教學和研究上的雙突破和融會貫通使Z教師在教學中能夠靈活機智、收放自如，體現出特有的教學智慧。同時，通過Z老師的經歷，我們也可以體會到，高師院校要培養適應基礎教育要求的優秀師范生，需要學校關注教師的專業發展，主動培養、積蓄一批既有教師教育理論研究能力，又能深入基礎教育課堂，善于觀察分析，敢于教學創新的教師教育專職教師，

二、總結反思

通過幾年來《教師職業能力訓練》課程的實施和聘請幾十位像Z老師這樣的優秀中小學教師的教學，我們的教學理念、教學方法也在不斷完善，對高師院校教師教育類課程新的教學模式和人才培養模式的理解也在不斷深化。

1．重視基礎教育研究前沿

隨著基礎教育新課程改革的深入推進，各中小學加大對教學模式探討和項目研究的力度，涌現了一批在課堂教學模式創新與改革方面取得豐碩成果的先進，學生學習強調自主、合作、探究，教師講課追求導學、高效、創新，教學評價倡導診斷、反思、提高，主體課堂教學新模式各具特色、令人欣慰，教師專業化發展呈現專家引領、自我反思、項目驅動、同行協助的傾向。這對中小學教師的教育理念、知識結構、教學與研究能力等提出了全新的要求，各中小學教師應聘難度增大，應聘的內容和環節也有了變化，無論是綜合考卷、專業考卷，還是講課、說課或者面試、交流，更重視師范生的教師職業能力以及對基礎教育的理解和認識的考察。這種變化，促使高師院校教師培養模式的調整和革新，因地制宜的探索教師培養模式的改革。正如《基礎教育課程改革綱要(試行)》［1］所強調的:“師范院校和其它承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等院校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法”。最近，教育部在“大力推進教師教育課程改革的意見”中也指出［2］:要將優秀中小學教學案例作為教師教育課程的重要內容。高師院校是為基礎教育培養優秀教師的主要基地。可是由于種種原因，一些地方性師范學院片面模仿綜合性大學的培養模式，導致教師教育類課程與充滿生氣的基礎教育脫節，教師職業技能訓練研究滯后，師范生對以新課改為背景的基礎教育前沿缺乏應有的了解與研究。國家關于教師資格證的統一考試制度改革，高師院校尤其是地方性師范院校會逐漸喪失優勢，生存空間面臨被壓縮的危險。所以，高師院校必須深入基礎教育改革第一線，認真關注基礎教育的變化與發展，認真研究新課改和新教師必須具有的素質與能力的內涵，改變高師課堂固有的傳統模式，有針對性的加強師范生應具有的、不可替代的教師職業素養與技能培養，為基礎教育的未來發展培養教師骨干，才能使“教師職業具有不可替代性”［3］，才能真正彰顯自己的辦學特色，走向服務與地方基礎教育，乃至引領基礎教育改革的方向的正確道路，開創屬于自己的一片天地。

2．建設一支教師職業能力培訓和教師教育研究隊伍

由于中國高校水平評估缺乏層次性，在追求高標準和綜合性的同時，卻沒能保持自己已有的辦學特色和優勢，高師院校人才認定機制也逐步走向“優秀人才就是學術專業人才”的誤區。許多地方性高師院校中，原來從事課程教學論的教師不少轉行升職稱，即使仍從事課程教學論的教師也積極性不高，專門從事對師范生進行教師職業能力培訓和教師教育的骨干教師更是少之又少。面對基礎教育對師范生教師職業素質和技能要求的不斷提高，師范生就業壓力逐漸增大，矛盾日益凸顯，高師院校渴望有一批類似于Z老師這樣的教師教育專家。根據長期從事于教師教育類課程創新研究和對學生進行教師職業技能培訓的體驗來看，問題的解決可有以下方法:一是成立教師教育研究專門機構，制定有效政策，創造人才成長的有利條件，加速校內專家的培養;二是聘請基礎教育第一線的優秀教師進校園對師范生進行職業技能培訓以及高校教師與中小學教師共同承擔相關的課題研究，雙方在研究與合作交流中共同成長;三是加強教育學一級學科的建設和碩士點建設;四是改變高校人才引進單一的學位至上模式，也可以考慮引進類似Z教師這樣有著豐富實踐經驗和理論修養的優秀人才。圖1給出了關系示意圖。

3．改革師范生培養模式和課堂教學模式

我國高師院校受綜合性大學的影響極大，即使教師教育類課程，也是采用與專業課程一樣的傳統教學方法:以系統講授為主，追求課程內容的完整性和理論性。除了應付課程結業考試，學生難以提起學習興趣。我校2012年版最新人才培養方案的原則性意見中強調師范生培養應“優化通識課程，強化實踐能力，鼓勵學科交叉，分級分類教學，突出專業特色，促進個性發展”，教師教育類的課程設置也有了較大改變，更重視師范生教師職業素養和能力的提升。《教師職業能力訓練》課程在研發和實施中，一直追求新的教學理念，采取的是將課堂講授、師生交流、案例分析、情景模擬、教師示范、學生實踐、課后反思、課程論文相結合的開放式教學，充分利用中小學教師教學資源和案例豐富的優勢，在探索師范生教師職業能力培訓和基礎教育研究高效課堂方面是一個大膽的嘗試。在課堂環節上，運用“課前學生專題練習———課中師生互動交流———課尾學生評價提問”的三段式教學法。將“練習、講解、觀看、模擬、討論、交流、評說”融為一體，著重培養學生的教學實踐能力，讓絕大多學學生有興趣參與。在教學中教師始終把握課堂的氣氛，精彩不斷。在實踐環節上。通過“平時能力自我訓練－班級檢查院系初賽－校級正式講課比賽”三級訓練比賽方式將學生的教師職業技能提高落到實處。一方面，課程極力要求學生利用業余加強教師基本技能的練習，同時又通過各院系的教促會分會抓好院系班級的講課訓練。在每個學期當中，課程都要組織學生進行全校性模擬講課比賽。比賽分預賽、復賽、決賽三個階段，所有選修本課程的學生都必須參加預賽，對其他學生報名也不設限制，這為許多學生提供了很好的鍛煉機會。每次的決賽都能產生極好地反響。在成績評定環節上，分成三個部分，一是在課前學生專題練習、課尾學生評價提問和學生到課率;二是學生參加各種途徑組織的講課比賽的成績;三是課程結束后撰寫的課程論文。雖然這種評價方法對學生有一定的難度，只要向學生講明理由，學生在不斷的實踐練習中不斷成長，學生會逐步明白的。現將師范生課堂教學模式探討的主要內容和理念支撐歸納于圖2中。

4．教師職業技能培訓對師范生的教師成長至關重要

師范生的教師教育類課程分年級段進行，分級、分科進行培訓。由低年級到高年級，逐步加深、鞏固學生教師職業技能。當師范生進校成為大學一年級學生時，對學生的訓練為教師專業認知階段。主要學習教師職業導論，職業規劃以及教師基本功訓練。大學二年級，學生的學習與訓練以校內為主，主要是教師職業系列課程學習和教師職業技能訓練測試，包括對學生進行技能訓練，真實示范教學場景，教學敘事，整合調試等等，再輔以校外見習，充分將學生教師職業技能訓練、實踐、考核結合起來。此時為教師教學模擬階段。大學三年級，學生訓練以校外見習為主，以校內訓練為輔，主要課程為微格教學與考核以及課程教學論專業訓練，模式主要是微格培訓、仿真模擬、案例分析、實踐演練等。此時為教師教學實踐階段。校外教學見習持續大二、大三兩年，見習完結之后，進行教學總結與反思，為以后的教學實踐做準備。大學四年級，為大學最高年級，是學生校外教育實習展示時期，分教育實習和頂崗實習。若實習不合格，回爐重點培訓不合格課程;若實習合格，則準備畢業論文，進行理論升華，然后可就業應聘。此時為教師入職頂崗階段。到此，完成整個教師職業技能培訓課程流程。學生通過一系列學習、實踐鍛煉后，教師職業所必備的特色素質與能力的提高是不言而喻的，這就為進一步的教學實習和就業應聘打下了扎實的基礎。為了將師范生的教師職業培訓落到實處，可將培訓與教育實習同畢業聯系起來。將畢業證書分成兩部分，一部分要求專業考試合格，另一部分要求教師教育職業技能考試合格。在教師教育職業技能考試中，要求普通話(或說課)、粉筆字、課件制作、講課技能、班主任工作技能合格者方能參加教育實習，教育實習合格者才能畢業;不合格者要求重新進行考核，直到考核通過。對獲得“教師職業技能特長”稱號的學生，由學校統一發給特長證書，對參加校級以上教師職業技能大賽獲獎的優勝者，學校予以獎勵。師范生教師職業技能培養主要在平時，尤其可利用學生社團平臺。如愛國主義教育協會、馬列研討會等可以讓學生有更加穩定的職業情操;教師技能促進協會、基礎教育研究協會、英語俱樂部、演講協會、書法協會、推普協會、職業規劃協會等就涉及到了教師必備的基本職業技能。積極開設各類講座、培訓班。如職業規劃指導、普通話培訓、應用文寫作課(包括有關公文、教學計劃、工作總結、調查報告、各類簡報、書刊評價、教案、教學筆記、學術論文等)、板書技巧、人際交往、形象設計等。鼓勵各師范專業班級成立講課小組，利用業余時間不斷實踐、不斷提高。利用寒暑假期開展家鄉教育的社會實踐調查，鼓勵學生擔任家庭教師，直接同中小學生對話，了解他們的心理、習慣，摸索教育規律。

作者：余新武吳琴單位：湖北師范學院