社會理論論文范文

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第1篇

作者：王嘉順 單位：華僑大學哲學與社會發展學院

社會學研究中的演繹邏輯類型及其特點

在前文已經提到社會學研究中的理論檢驗就是借助于演繹的邏輯，才能夠從抽象的理論中得到相對具體的假設，進而通過對假設的檢驗來實現對理論的檢驗，但是在降低理論抽象層次的過程中，如果不能夠嚴格遵循一定的演繹邏輯規則就有可能出現研究假設與理論不處在同一邏輯體系下的情況，如果是那樣，就不能真正驗證所需檢驗的理論。為了說明這個問題，我們先要介紹演繹的兩種類型，一個是邏輯演繹，另一個是經驗演繹，這兩種方法都有一些自身的先天不足。對于邏輯演繹來說，這種方法主要在自然科學中應用，而運用最好的就是數學。數學可以用非常抽象的語言將處在不同抽象層次的公理、概念、定理聯結在一起居于同一邏輯體系之下。數學主要是根據一些已知的公理為基礎，然后根據一定的演繹規則推理出需要的定理。社會科學的研究者也借鑒了這種方法，他們也大致應用這種定理化方式來演繹理論假設，所不同的是他們演繹的基礎不是一些不證自明的公理，而是一些暫時假定成立的理論，而這些理論可能是通過歸納邏輯得到的，也可能是經過前一階段的檢驗而獲得暫時的穩定性，但是不論何種，都存在各自邏輯方法上的缺陷帶來的理論有效性的質疑，因此在應用這些理論來演繹出更低抽象層次的假設時就有可能使研究假設帶上理論本身固有的某些缺陷。此外，社會學中的理論都包含必要的概念，而有一些流傳甚廣的理論中的概念沒有被清晰定義過，并且社會科學內部并沒有對所有的概念及其測量方法達成一致的認識。但是邏輯演繹的一個優點就是它能從原先那些無法被驗證的公設①中推演出研究命題，并且保證這些研究命題和推演出它們的公設處在同一個抽象層次。而對于經驗演繹來說，由于社會科學的研究對象畢竟不如數學的研究對象那樣單純，社會學不太可能根據邏輯演繹方法推演出如數學那樣抽象的命題或者研究假設。所以實際上，社會學的研究者為了能夠得到可以被直接觀察、直接檢驗的研究假設往往運用經驗演繹的方法。這種方法實際上就是將理論抽象層次更加降低。在得到研究假設之后，運用經驗演繹的方法，研究者可以將假設中的概念與其變量聯系起來，在經驗層次上得出更加具體的假設也即工作假設。在得到工作假設這一過程中很重要的步驟就是操作化，即給概念下操作性的定義，正是通過這一步驟，研究者可以收集到能夠反映概念內涵的資料。可以看出經驗演繹可以克服邏輯演繹的不足。經驗演繹能夠將抽象的理論及概念降低抽象層次使之轉化成可以被觀察到的指標，從而使理論在經驗材料中得到檢驗。并且由于有了具體的指標，研究者可以根據具體的指標收集所需的資料，從而避免收集資料上的盲從性。但是與邏輯演繹所擅長的相反，經驗演繹的缺陷就在于理論中的概念及其變量、指標是處于不同的抽象層次上的。

社會學研究中的演繹邏輯使用通過簡單的分析

我們可以在理論檢驗的初步階段應用邏輯演繹的方法從既有的理論中推演出理論假設，應用這樣的推演方法可以保證研究假設和推演出它們的理論處在同一個抽象層次，從而使理論和收集的資料保持一致的邏輯關系；而在檢驗的后一個階段，研究者可以應用經驗演繹的方法，在得到具體的研究假設之后，運用經驗演繹的方法，研究者可以將假設中的概念及其變量聯系起來，以使理論得到具體的驗證。但是還應該看到即使將這兩種方法結合起來后，雖然可以解決部分方法上的不足，但是還有些缺陷不能得到很好的解決，其中之一就是概念的內涵檢定及其變量、指標的確定。某個概念究竟具有哪些維度，不同的維度究竟需要哪些變量、指標來代替是一個理論素養和經驗積累的問題。社會學研究中有時需要對某些概念進行測量，而選取概念的哪些維度則要視研究者的需要而定。當然每個概念的情況各不相同，有時是不同的研究者對其認識不同，而對于一些相對比較經典的概念，就算研究者之間已經形成比較接近的認識，但是對于概念的內涵及外延的界定不清楚，仍然會造成對概念的內涵檢定及其變量、指標的確定的不清楚的問題。

第2篇

1.1個體功能

學習化社會理論所具有的個體功能主要表現為能夠促進學習者的個性化和社會化發展,提高適應社會發展的謀生能力。學習化社會提倡學習者的自由發展和個性化的實現,個性化的核心是學習者在實踐過程中所創造的獨特性的形成。學習化社會能夠促進學習者自由、個性和全面的發展,個體的社會化是學習者個性和全面發展的體現。個體的社會化主要體現在學習者的價值觀、行為習慣、生活方式以及生存所必要的生存技能等方面。學習化社會的最終目的是要提高學習者的謀生能力和生命品質。高校通過促進學習者的社會化發展,學習社會生存的規則和行為方式,強化其社會角色,通過在高校期間的學習來提高社會生存的技能和手段,提高在未來社會生活中的競爭能力。另一方面,提高學習者的生命品質。學習化社會理論能夠引導學習者樹立科學的生命觀念,改變其生活方式和人生的發展方式,能夠幫助學習者滿足其精神上的需求。

1.2社會功能

傳統的教育觀念認為隨著學校教育的結束也就意味著學習者的學習進程也已結束。但是,學習化社會理論則認為,隨著社會知識的增長和科技的進步,人們在其短暫的學校期間的學習是不可能獲取人類所有知識的,即使是某一專業領域內的專業知識和經驗也是不可能全學完的。學校的教育具有相對的滯后性,這就決定了學校教育不可能使學習者獲得可以享用一生的知識和技能。所以,這就決定了學習者在結束學校教育之后,要不斷的接受該專業領域的持續學習,將學校、工作和日常生活相融合進行終身學習,不斷的促進學習者實現其社會化。

2對體育教育專業發展的啟示

2.1實現有效教學

體育教育應該注重多元化的教育與創新,充分利用各種教育資源,發揮教育資源的最大化,有效提高體育教育專業的教學質量。這是體育教育專業發展的根本目標也是發展的動力坐在。只有提高了教學質量才能夠實現體育教育專業發展的突破。首先,這要重視師資力量的培養。教師在教學過程中居于主導地位,教師水平的高低對教學質量有著至關重要的影響。特別是對體育教育專業而言,需要教師言傳身授,沒有高水平的理論知識和標準的動作指導很難達到有效教學的目的。其次,要提高教學的資金投入。對體育教育專業而言,不僅需要專業的訓練場所,更要在教育軟件方面的投資。例如,現場觀看職業球員的訓練、錄像教學等等,這些軟件方面的投入對提高教學質量有著重要的幫助。

2.2強化學習者的主動學習

傳統的體育教育學習最突出的方式是填鴨式教學,教師通過言傳身授讓學生學會最基本的專業技術和理論。在這種教育觀念下教師居于主導地位,學生只能被動的接受學習,學生的學習主動性不高,學習效果不佳,技能考試甚至成為了一個過場。學習化社會理論強調學習者的主動性。赫欽斯認為:“教育不再是一種義務,而是一種責任[2]”。這就意味著體育教育專業需要以人為本,改變傳統的填鴨式教育方式,教師由原先的主導者變為引導者。教師通過“問題—構建”的教學方式,針對教學目標結合錄像觀察等方式提出學習中的重點與難點,引導學生去聯系。其次,還要針對不同學生的身體素質來訓練和指導學生,并幫助學生自我分析所存在的問題,幫助學生在學習過程中實現自我學習和自我教育。這些都有助于學習者由被動的學習轉變成為積極主動的學習。

2.3注重培養與完善學生的人性教育

培養人性是教育的根本目的,也是教育的最高理想。我國社會經濟生活和文化生活在不斷的提高與發展,大學生更加注重個性的發展與張楊。體育教育專業的學生表現的更為明顯,這就需要更多的關注學生的主體要求,挖掘學生的潛質,培養其健康完全的人格和品質。不僅要教授知識與技能,更要通過細節觀察來發現學生的心理需求,并及時的給予引導與疏導,幫助學生健康成長。幫助學生樹立正確的人生觀、學習觀、價值觀,在日常生活學習中通過素質拓展、知識競賽等形式來傳播正確的思想意識和價值觀念,促進學生人性的發展與完善。

第3篇

本文期望根據社會文化理論中的四個核心理念構建一個適合語用習得研究的理論模式。國內在該領域的研究處于起步階段，相關研究比較少見。本文首先綜述社會文化理論在二語習得領域以及語用習得的研究狀況，然后從中找出社會文化理論與語用習得的契合點，嘗試建立一個理論模式，以便在語言實踐中可以更有效地操作，從而達到對所提出的理論模式進行驗證的目的。

社會文化理論與二語習得領域、語用習得的研究動態

早在20世紀80和90年代James　Lantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就開始致力于將Vygotsky的理論引入二語習得領域。2000年Lantolf編輯了第一本關于社會文化理論的探討論文集，著重討論社會文化理論與互動論、輸出假設以及交際教學法的區別。如，Ohta使用最近發展區理論探討二語語法的習得，從而重新思考互動論；Swain通過對話教學討論中介的作用，并比較輸出假設的理念等［3］。2008年，Lantolf與Poehner又編輯出版了專門論文集，以實證研究報告為主題，重點報告了社會文化理論中的調節論和最近發展區理論在聽說寫及評估方面的實際運用效果。如，Ableeva的二語聽力的動態評估效果；Haught和McCafferty的戲劇和最近發展區理論在二語課堂中的運用以及Mahn的使用對話式教學教二語寫作等［4］。國內學者主要以實證研究為主，有一些理論層面探討和介紹的論文，如，馬俊波（2008）從社會文化視角討論二語習得研究［5］；韓亞文（2009）討論最近發展區理論對二語習得研究的啟示［6］。文秋芳（2008）分析了二語習得領域的認知派和社會派兩大陣營的爭論，肯定了社會派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）則把社會文化理論稱為“新維果茨基派”，是二語習得的社會文化派的興起［8］；賈冠杰（2010）討論二語習得社會文化論大家庭中的新成員“活動論”，認為活動論重視社會文化因素，強調學習者內部和外部因素的相互作用，是一種近幾年來剛剛引起我國部分學者重視的二語習得理論［9］。

尹洪山（2011）由社會文化理論分析了二語習得研究的社會學轉向［10］。實證研究主要探討支架概念和最近發展區理念在實際教學中的運用，如，彭元玲（2008）［11］，賈光茂、方宗祥（2009）［12］等。關于中介理論、活動理論和內化理論的探討，理論和實證層面的研究比較少，如，高艷（2008）［13］，張劍鋒、李雪飛（2009）［14］，朱靜靜（2008）［15］。自20世紀80年代以來，語用能力的習得研究一直是中外語用習得研究者的熱門課題。研究者對們主要關注語用能力的可教性，研究是否可以通過有計劃的教學干預使學習者獲得語用能力（Kasper　＆Rose，2002：237）［16］。國外研究者在教學效果、教學方法、理論背景、學習目標語、研究設計和測量工具研究等方面取得了一定進展，并且已證明語用能力的可教性，主要理論依據是認知理論，特別運用于對“注意假設”的驗證，成果主要發表在Rose　＆Kasper（2001）［17］主編的論文集中，其他可見Fukuya　＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike　＆Pearson（2005）［20］等。國內語用習得研究主要是在介紹和總結層面，如，戴煒棟、陳莉萍（2005）［21］分析了語用能力、語法能力以及它們的發展與學習生活環境的關系；劉潤清、劉思（2005）［22］對語用習得的認知特性和影響因素進行了分析；段玲琍（2007）對語用能力的可教性進行了文獻評述［23］；毛眺源（2009）語用習得研究理論進行了評述［24］；還有少量相關語用習得的實證研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世紀初，除了認知理論外，語用習得的理論框架又引入三種模式：文化移入模式、社會文化理論、語言社會化，其中社會文化理論的研究路徑已引起語用習得研究者的關注，Kasper　＆Rose（2002）認為社會文化理論，如支架概念，還有語言社交化理論也是語用能力可教性研究的最有潛力的理論依據。在語用能力的觀察研究中有少量成果，但在教學干預中幾乎沒有使用。Ohta（2005）［27］建議研究者使用Vygotsky的最近發展區理論來研究教學中教授語用能力的教學效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通過老師對學生的幫助與學生和學生的相互幫助的教學和學習方式來分析和觀察學習者的學習效果。

社會文化理論與語用習得結合的理論模式

根據James　Lantolf和Steven　Thorne（2006），社會文化理論核心由四個部分組成：調節論（又譯為中介）（mediation）、內化論（internalization）、活動理論（activity　theory）、最近發展區理論（thezone　of　proximal　development）（牛瑞英，2007）［28］。調節論是社會文化理論的中心概念，指人類意識或大腦的活動是由文化構建的輔助工具來調節的，這種調節作用是社會關聯、社會合作和集體行為以及文化傳統交織在一起的龐大系統，主要包括物體調控（object－regulation）、他人調控（other－regulation）和自我調控（self－regulation），其中物體調節，如圖表、電腦等，以及他人調節，如教師或同學的指點，可稱為明示調節（explicit　mediation）；而自我調節是暗示調節（implicit　mediation）的主要方式（Lantolf　＆Thorne，2006；Lantolf　＆Poeh－ner，2008）。語言是最基本的調節工具，社會言語（social　speech）、自我中心言語（egocentric　speech）、私語（private　speech）、內在言語（inner－speech）和手勢語（gesture）是人類獲取知識的必要工具，其中內在言語、私語和手勢語的運用是二語學習中的重要調節方式（牛瑞英，2007）。內化論認為人類認知的發展是生物因素（內因）和社會文化因素（外因）共同作用的結果，這種結果是人類把社會文化的概念融入思維活動的結果，是對大腦自然發展的控制結果，是最終形成內化的結果（Lantolf　＆Thorne，2006）。#p#分頁標題#e#

在語言學習中，當學習者還不能完全掌握目標語時，往往會依靠個體話語，如自言自語、自我重復或模仿他人話語以得到自練的目的；當學習者完全掌握目標語時，個體話語會自動消失，內化為內在語言，成為學習者語言體系的一部分，這表明內化的個體話語已經外化為社會話語，說明學習者對語言已經習得了。活動理論中的“活動”是一種能夠解釋人類行為和認知的概念工具，是一種能夠區別于理論分析的實踐活動，即社會環境中的集體互動、交流合作等實踐活動；它可以解釋人類發展的過程（Lantolf＆Thorne，2006）。活動是聯系外部社會和內部個體發展的紐帶，它包括活動的主體、目標和動機、達到目標的行動以及行動的操作手段。活動理論的發展經歷了三個階段，即從Vygotsky的文化調節理論過渡到Leontiev的活動調節論，最后發展到Engestrom的集體活動系統，經歷了個體活動到集體活動的發展。最近發展區指“兩個發展水平：實際發展水平和潛在發展水平。最近發展區就是兒童獨立解決問題的實際發展水平和在成人的幫助下解決問題的潛在發展水平之間的距離（Lantolf　＆Thorne，2006：266）”。要縮短這樣的差距可以依靠他人的幫助。在二語學習中，不同語言水平的合作者可以相互提高語言學習能力，比如，老師和學生、講母語者和外語學習者、高水平和低水平的學生的合作學習會有助于相互的外語學習；相同語言水平者的合作也有助于他們的學習；甚至低水平者可以為高水平者提供有益的幫助。20世紀70年代，美國教育在吸收、發展維果斯基“最近發展區”理論基礎上，提出了支架教學理論，由此孕育而生支架教學模式（彭元玲，2008）。它是以學習者當前發展水平為基礎，與他人構建一種互動和合作的關系，如，老師與學生、學生與學生之間的支架關系，使學習者像蓋房子一樣逐步搭建自己的知識體系，最終達到從合作學習到獨立學習，并把知識內化到學習者個體的大腦中的目的。

根據社會文化理論的以上四個核心理論的理念，本文構建了將他們融入語用習得的理論模式，即社會文化理論的語用習得模式，由三個模塊組成：首先是語用習得過程的“活動理念”，語用習得過程是一種活動，是社會環境和個體間相互作用的過程，他可以是個體活動，也可以是集體活動，活動理論的理念構建了語用習得過程的首要階段，即過程的設計必須融入個體和集體活動的任務或內容。其次是語用習得過程的“活動形式”，活動過程可以由調節論和最近發展區的具體過程來體現，如調節論中的自我調節可以是個體活動，他人調節是集體活動，可以是教師和學生間的互動，這也正是最近發展區理論的精髓，具體理論為支架理論；同時物體調節也是活動重要形式，如網絡、通訊等現代高科技的媒體作為調節學習者學習的重要手段。最后，語用習得的“內化”，語用學習的最終目的是將所習得的語用知識內化，即內置于大腦中儲存，供學習者隨時提取，此內化過程是第一和第二模塊的終極過程，同時該過程也可回溯到“活動理念”和“活動形式”模塊。三個模塊在整個模式中是循環的，同時社會文化理論的四個核心理論在整個教學過程又是相輔相成的。

為進一步體現以上理論模式，本文嘗試設計了實施該模式的具體教學形式。第一和第三模塊主要是理念的形成，所以該教學形式主要是第二模塊的具體操作過程。整個教學過程分為課內和課后兩個階段。適用課型可以是精讀或泛讀課，也可以是聽力或口語課，學習的目標內容為語用知識。課內階段的任務設計主要以調節論為主要理論依據。如，詞匯講解和詞匯練習，首先讓學生模仿所學詞匯在課文中表達，然后讓學生在互動中使用剛學會的詞匯造句和做口頭作文，達到內化所學詞匯的目的。整個學習過程是個人、他人和物體調節的綜合體，也是最近發展區（支架理論）的具體表現。課后階段以最近發展區———支架理論為主要依據。如，課后引導學生閱讀有關語用知識材料，根據“支架”理論，按照學生的水平搭配學習小組，一起討論所讀材料，并相互強化所學知識。評估采用動態評估方式，課內和課后都需要評估以檢測學生的學習狀況。著重考察學生所取得的進步，以最近發展區和調節論為依據。