德育課程一體化范文

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第1篇

關鍵詞：德育 一體化教材

德育課是各專業學生必修的公共基礎課，在培養學生的思想道德素質方面具有不可替代的作用。隨著我國社會發生急劇變革，人們的思想出現深刻的變化，德育問題成了廣泛性的社會難題，德育課程在應對這種變化上顯得滯后，課堂教學陷入困境。近年來，技工學校推行一體化課程，把教學做合而為一，以任務來驅動學習，以適應學生學習的實際需求，為德育課程改革指明了方向。

一、德育課程一體化對教材的要求

作為一種全新課程體系，教材開發首當其沖。一體化教學中，教材不僅是教學材料，更是為完成學習（或工作）任務而供學生使用的學習材料。德育一體化教學對教材的要求，主要體現在以下幾方面：

1. 職業性。職業教育的本質特征是職業性而非學科性，以滿足社會需求為辦學目標。職業教育是培養學生職業能力的教育，以職業需要和崗位適應來組織教學，德育就應該注重學生職業素養中的思想素養、道德素養和身心素養的培養，圍繞學生的這些職業素養的提高來設置教學內容，以實現職業教育的辦學目標。

2. 科學性。德育教材經歷了從強調課程學科的系統性、知識性，到強調理解運用與情感體驗的轉換，弱化了學科性，強調貼近學生、貼近實際、貼近生活，但對其教材的科學性和準確性有所忽視。德育課程有國家標準，但是教材內容的具體選擇需要經過必要的理論論證和實證支撐，要與專業和專業培養目標相結合，要更多地立足于學生生活實際和思想道德實際，既要重視學生自身成長的需要，又要符合德育形成規律。

3.實踐性。教學過程的實踐性是技工教育的特色，德育形成的關鍵也在于實踐。一體化課程要求教學做合而為一，做中學，學中做，讓道德在學生生活實踐中得到實化，所以，德育教材不僅要有實踐環節而且要有可供實踐的內容。

總之，德育課程教材要滿足技校教育與技校生的差異化需求，便于開展實踐活動，才能滿足一體化教學的需要。

二、德育課程一體化教材的開發理念思考

以工作任務和工作過程為導向開發的一體化課程，強調在真實或模擬情境下，在工作過程中實現專業能力、社會能力和方法能力的培養。職業教育的實踐性和德育的實踐性，為知行合一提供條件，兩者可以也應該結合得更好。專業課程的工學一體模式為德育課程一體化改革提供了借鑒，但不能機械地搬照，否則容易把德育課簡化成就業指導課和職業道德，削弱德育課應有的地位和作用。

與專業課相比，由于課程性質的不同，德育一體化課程教材開發也呈現出不同的思路。德國思想家胡塞爾認為，“生活世界”概念有三種：即狹義的生活世界；特殊的世界的生活；廣義的生活世界。其中，生活世界是科學世界的基礎，科學世界是生活世界中的一部分抽取出來加以理論化、形式化的結果，兩者是一般與特殊的關系。德育所涉及的是生活世界，是廣義的一切跟人有關的動態的人文世界，專業課程所涉及的是相對靜態的特殊世界，是工作或職業內容。因此，德育課是基礎性課程，對其他課程具有奠基作用。相對于專業課程的工具理性，德育課程是價值理性，它是引導學生追求真、善、美，提高精神素質，形成正確的世界觀、人生觀，實現人的社會化，它的層次比專業課更高。所以，德育課程一體化是自身課程一體化，而不是附屬于專業課程的一體化，并且其模式也有別于專業課程的一體化，但兩者可以通融。專業課程的一體化可以是工學一體化，而德育課程的一體化應該是生活學習一體化，其范圍更廣。生活學習一體化是從學生的生活實際需求出發，以社會規范為導向，以學生的生活空間拓展為線索，以學生的生活事件為素材，以此來開發技校德育一體化課程內容。至此，課程教材由知性德育從根本上轉向生活德育，主要原因如下：

第一，道德來源于生活實踐。道德原本是個體的發展需求，起源于生活。生活德育是對知性德育范式的反思，主張德育回歸生活，從生活出發，在生活中實踐，在社會化的生活中形成。當道德對個體的幸福生活產生實際意義時，學生才會去追求有道德的生活，從而提高道德修養的自覺性。

第二，德育的形成有賴于生活實踐。道德需要在現實生活中解讀，在知行合一中實化。只有個體在生活實際中進行積極的情感體驗，把社會規范內化為個體自覺的行為，德育過程才能完成。

第三，生活德育符合認知的一般規律和技校生認知的水平。生活是感性的，學生在生活中獲得的認識也是感性的，需要上升到理性認識，以達到修養的自覺。技校生大多是十幾歲的青少年，身心進入了快速成長期，但心智成熟程度遠低于身體成熟程度，他們的認知是感性，甚至是片面的。從他們熟悉的事物入手，體驗和思考實際生活中的道理，并加以正確引導，感性認識才能上升到理性認識。

生活德育立足于職業教育的實用理性和實踐性，更具有針對性、現實性、直接性，立足和回歸現實生活，為一體化開辟了道路。

三、德育課程一體化教材的開發策略

一體化的德育教材開發以學生的生活事件作為學習情境，學生探討生活中的問題，完成具體的學習任務，達到相應教學目標，它是一個開放而有彈性的德育課程內容。教材內容要深入調查研究學生日常學習生活中的事件，了解學生思想現狀、困惑，把握生活世界的現象，發現道德精神和本質，從學生的現實生活中提煉典型的德育問題，轉化為德育教材內容和W習任務。生活是零碎的、感性的，追求現實和快樂的原則，德育是系統的、理性的，追求理想和高尚的原則。從實然的道德現狀出發，但要避免簡單地就事論事而陷入庸俗化、泛娛樂化，提煉生活中隱性的文化、人性、社會規范，選擇生活世界中真善美的元素與符合社會發展和學生發展的積極因素，上升到應然的道德，并充分考慮知識綜合化趨勢，向人文素質和精神追求方面滲透，使德育教材成為學生道德成長的沃土。

課程教材要開放而且有彈性，以便于教師開展一體化的教學實踐。教師可以根據學生的實際來增減學習任務，也可以把本地資源課程化，或者采用DIY模式，由學生貢獻材料和內容。師生在豐富的生活情境和不確定性的氛圍中，共同體驗、理解和實踐，建構新的道德內涵，實現德性共同成長的過程。

學習目標要多元化，既要社會目標，也要個體目標。學習目標要分層次，以培養合格的社會公民為基本目標，注重學生的實際學習效果和進步。

參考文獻：

[1] 方明.陶行知教育名篇 [M].北京：教育科學出版社， 2005.

第2篇

一、概況

1.精心設計德育“一體化”管理總目標

學校制定出一到五年級德育管理的總目標，將德育有機地統一在一到五年級德育活動的各個環節中，并能與之互相融合、相互滲透、協調發展。學校德育管理的總目標：教育幫助小學生初步培養起愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的情感；樹立基本的是非觀念、法律意識和集體意識；初步養成孝敬父母、團結同學、講究衛生、勤儉節約、遵守紀律、文明禮貌的良好行為習慣，逐步培養起良好的意志品格和樂觀向上的性格。學校根據學生的年齡特點，針對每個年級分別設立不同的主題教育，使整個學校德育活動循序漸進，形成一個整體，讓處于不同階段的學生能得到不同的思想品德教育。

2.構建德育“一體化”層級管理網絡

學校構建了以校長負責制下的德育、教學一體化的層級管理網絡。具體而言，由校長全面負責學校的德育、教學一體化工作，設立德育的分管校長具體實施，下設德育處，由德育主任、少先隊、各班主任（中隊輔導員）具體開展各項工作。要求：德育處、少先隊、班主任（中隊輔導員）人員素質高、職責明確；強化少先隊的職權；管理層機構和人員少而精；能創造性地開展工作。

3.建立“星級式”德育課程“一體化”評價體系

學校按照導向性和激勵性、科學性和系統性、形成性和階梯性、主體性和個體性、操作性和實用性等評價原則，運用“星級”評價方法，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等角度，建立科學簡明的學校德育課程星級評價指標體系。

二、星級陽光少年“遞進式”激勵性評價的做法

1.評價項目

星級陽光少年“遞進式”激勵性評價的項目主要包括樂學星、守紀星、禮儀星、健體星和感恩星。（見圖1）

2.評價標準

（1）樂學星

達到以下標準之一者即可獲得“樂學星”。

第一，課堂專注：上課遵守課堂紀律，不做與學習無關的事情，能夠積極發言，善于思考回答問題。

第二，作業認真：認真完成各科作業，正確率高，能及時訂正作業中的錯誤；書寫整潔、規范、美觀，行款整齊；能按時獨立完成并檢查家庭作業，完成預習、復習工作。

第三，晨誦午寫：早上到校后能自覺、大聲地誦讀；中午到校后能自覺、認真地進行午寫。

第四，堅持閱讀：堅持每天閱讀30分鐘，堅持做讀書筆記或讀書卡片；能背誦一定數量的古詩或精彩段落；能夠經常動筆寫讀后感、日記、小文章；能向校報投稿。

第五，學習進步：單科學習成績較之上次測試在分數、名次、分數或等級上有進步；課堂、課問紀律有進步；其它方面有比較大的進步。

第六，成績優秀：期中、期末考試學科成績為優秀者。

（2）守紀星

達到以下標準之一者即可獲得“守紀星’’。

第一，課堂紀律：認真遵守課堂紀律，不遲到、早退、曠課，不做與課堂內容無關的事情（任課教師針對學生課堂表現可實行一票否決權）。

笫二，路隊紀律：遵守上學、放學路隊秩序，走路時昂首挺胸，呼號時聲音響亮。

第三，集會紀律：整隊時速度快，能保持安靜；集會中站姿標準，不與同學交頭接耳；離場時按指揮退場。

第四，校園紀律：上下樓梯靠右走；不說粗話、臟話；不罵人；不打架；不大聲喧嘩；不瘋跑，

（3）禮儀星

達到以下標準之一者即可獲得“禮儀星”

第一，著裝標準：學生在校期間必須穿著謦潔的校服并佩戴紅領巾。

第二，舉止文明：保持個人衛生及周圍環境的整潔，主動撿拾塑料盒、紙片等，不隨地吐痰，不亂丟雜物，不亂涂畫墻壁；不在路邊攤點購買“三無”食品。

第三，行為示范：能被評選為班級、校園文明禮儀示范員的同學。

（4）健體星

學校各項體育測驗達標并且達到以下標準之一者即可獲得“健體星”。

第一，體育課堂：體育課上聽從體育教師指揮，訓練動作規范，不做危險性活動，

第二，堅持鍛煉：陽光大課間時能在規定區域進行鍛煉，并且每天在家能堅持鍛煉15～30分鐘。

第三，做操規范：做眼保健操、禮儀操、廣播體操動作規范。

第四，行為示范：被推選為運動員的同學或被推選為眼保健操示范員、禮儀操示范員和廣播體操示范員的同學。

（5）感恩星

達到以下標準之一者即可獲得“感恩星”。

第一，熱愛班級：不在課桌凳上亂涂亂畫；積極參加班級活動，約束個人言行，給班級爭光添彩。

第二，愛護同學：當同學遇到困難時能提供幫助。

第三，孝親敬長：尊敬師長，孝敬父母，能接受老師、父母的教誨，不頂撞長輩，能用實際行動回報老師、父母（如積極為教師服務；為父母洗腳、端茶，堅持做家務等）。

3.評價辦法

（1）評價周期

建議低段2周，中段3周，高段4周；年級部視學生情況自主確定。

（2）評價流程

其一：周期初申請一同學監督一班級評定會評定一班主任頒發喜報。

其二：即時申請一班級評定會評定一班主任頒發喜報。

評價流程中的兩種申請方式涵蓋了學生申請需求，同時全體同學參與，加強了監督，保證認定的公開、公平、公正。

（3）認定時段

每學期，分期中、期末兩次匯總得星數，認定金星、銀星、銅星陽光少年，由學校隆重表彰并頒發“星級陽光少年”獎狀。

三、星級陽光少年“遞進式”激勵性評價效果

1.科學的評價體系，有效引領學生幸?？鞓烦砷L

該體系既要保證用幸福快樂引領學生成長的激勵性評價理念，更要注重能在教育教學中好落實、易操作；注重加強過程性評價，避免只依靠學期末的總結性評價。

“樂學星、守紀星、禮儀星、健體星、感恩星”多種類別的評價，不以學習成績來評價學生的優劣，是對學生綜合表現情況進行評價的一種方式。每個班級設有“爭做陽光少年描繪成長畫卷”評價園地（見圖2），用笑臉章來對學生平時表現進行動態管理，采用“笑臉章-半圓星-整圓星-銅星-銀星-金星-星級陽光少年”遞進式評價模式。

每個班的班主任以及所有任課教師都參與評價，體現了對學生進行評價的主體的多元化。根據學校所分配的表彰數量，每名教師根據自身實際均又制定了適當的評價方案。這種評價體系，重在激勵，重在激發學生“爭章”的意識，從而不斷地超越自己，由他律“爭章”到自律“守章”。

2.多元化的評價方式，成就學生的幸福人生

為保證評價效果，讓學生體會到幸福成長的快樂，學校重視評價結果的運用，進行了班級陽光少年、級部陽光少年、學校陽光少年的評比。除每學月對班級陽光少年表彰外，在學期末還對級部陽光少年、學校陽光少年隆重進行表彰（人數約占全校學生數的1/2），主要是進一步激發學生爭章的信心，讓其感受幸福，快樂成長。這種評價方式，改變了單純依靠學習成績來評價學生的方式，使那些在某些方面有特長、各方面表現進步較大的所謂“學困生”一樣能被評為陽光少年，人人都能找到幸福感。

3.轉變的評價觀念，成就學生的幸福課堂

評價改革帶來教師教育教學觀念的變化，笑臉章的使用，杜絕了體罰和變相體罰學生現象。教師們有了共識：既然笑臉章能解決問題，何苦再用體罰去解決問題。教育理念的更新，帶動了學生教育工作的整體變化，教師不再只是盯著學生的不足看，更多的是去發現學生身上的優點；笑臉章不再只是優秀生才有的待遇，適當調整標準，“學困生”一樣可以得到笑臉章的鼓勵。評價觀念的轉變，保證了所有學生都有得到獎勵的機會，而學生為了獲得笑臉章，需要不斷改正不足，盡最大努力發揮自己的長處，爭取在某個長處上獲得笑臉章，這也就激發了他們的參與意識，變激勵為動力。與此同時，師生關系也由對立轉為朋友，增強了彼此的幸福感，最終促使全校形成了教師樂教、學生樂學的幸福氛圍。

4.家長參與式評價，成就幸福家庭

校外自律章，將評價權主要交給了家長，表現好的學生可由家長為其爭取笑臉章。當學生得知學校讓家長頒發自律章時，為了得到這枚章，就會付出努力，并在家長的監督下，通過長時間嚴格要求自己，慢慢地改正自己身上的一些壞毛病，提高自己的生活自理能力，而且也會變得懂事很多。這種在激勵性評價中納入家長評價的方式，加強了對學生在校外表現的監督，提高了家長的話語權，解決了許多家長在家庭教育中的無奈和煩惱，減少了親子矛盾，有利于形成幸福和諧的家庭關系，家校合力也更強了。

5.學牛幸福指數提升，成就幸福學校

激勵性評價不斷提升學生的幸福指數，學生在課堂上變得比以前更守紀律了：上課亂說話、做小動作等現象逐漸的少了，學習的勁頭更足了。不僅如此，學生整個的學習生活都發生了根本的改變：自信自強的多了，自卑膽怯的少了；遵守紀律的多了，亂打亂鬧的少了；虛心好學的多了，不求上進的少了；助人為樂的多了，損人利己的少了；愛護公物的多了，破壞環境的少了；學會合作的多了，自私自利的少了；創新實踐的多了，墨守成規的少了；遵守公德的多了，違反秩序的少了；家長積極為孩子爭取自律章的多了，來校告狀的少了。

第3篇

關鍵詞 中等職業教育；本科教育；分段貫通培養；課程一體化

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）17-0029-04

收稿日期：2014-05-11

作者簡介：劉振海（1963- ），男，山東青島人，青島職業技術教育教研室主任；胡修江（1974- ），男，山東青島人，青島職業技術教育教研室教研員。

2013年，山東省在青島、濰坊、德州三地開展了3年中職教育與4年本科教育（以下簡稱“3+4”）對口貫通分段培養招生試點工作，涵蓋8所中職學校的10個專業點，分別對應省內4所本科高校。當年，試點中職學校專業招生計劃共440名，三地的錄取分數線均高出當地普通高中錄取線，其中，德州的錄取線高于當地的重點高中德州一中錄取分數線。

“3+4”政策的出臺以及招生情況，充分說明了建立現代職教體系、打通職業教育的“斷頭路”，對于改變職教在人們心目中的形象，提升中職學校生源質量起到了較大作用。盡管在半年多的實踐過程中，教育行政部門與相關學校積極探索，中職學校與本科院校溝通交流，不斷完善方案，更新理念，但在“貫通分段”的課程一體化設計上，仍遇到了一些問題和困惑，尚有許多待商榷之處。

一、“3+4”對口分段貫通培養一體化課程設計問題

（一）文化課教材選用與有效對接

“3+4”分段貫通培養在全國還屬新生事物，山東乃至全國都沒有直接針對這批學生編寫的文化課教材，教育行政部門也沒有下達統一的要求，各地在文化課教材選用問題上出現了分歧。產生分歧的原因在于各地對該模式的學生培養目標定位不同，各自的生源情況不同，對應的本科院校提出的要求不同等。

以青島為例，2013年該地此類生源的文化課成績都高于普通高中錄取的分數線，遠遠高于中職學生的文化課成績，所以他們提出要加強文化課教學，提高學生的學習能力，滿足本科階段學習的需要。對應本科學校也直接提出了對學生中職三年后英語要達到國家規定的四級水平，數學要達到能繼續學習高等數學的基本要求。而現階段，中職學校學生使用的教材在培養目標、知識深度與廣度、編寫體例結構等方面，還不能滿足“3+4”中職學段學生學習的程度。如在英語課程方面，就臨時選用普通高中教材。

濰坊則提出，新招的“3+4”生源雖然與過去的生源區別很大，但主要還是要側重于對學生專業理論與專業技能的培養，走技能為特色的職業教育路線，不能要求中職學校向普通高中看齊，不能重走普通本科的老路，升入本科院校后，英語、數學等的要求可適當降低。在文化課學習上，應堅定而嚴格地執行三年中等職業學校的教學計劃，不能也沒有必要再提文化課相當于普通高中水平。

因此，青島“3+4”學生語文、數學、英語均選用山東普高現行教材，濰坊、德州選用中職國規教材。對于另一門公共基礎課――德育課程，三地使用的還是中職全國統一的德育教材。

（二）專業課程教材的規劃與調整

一些本科院校的專業課程設置是基于高中生源專業零起點的基礎之上，難免與中職段專業課程存在重復，因此，在“3+4”專業課程體系的設計上，往往遵循以下兩條路徑：“對照式路徑”和“下延式路徑”。所謂“對照式路徑”，就是把現有的中職課程體系與本科課程體系進行對照，然后通過對重復部分進行合并或刪減形成中職與本科銜接的課程體系，避免專業課程內容的重復開設。所謂“下延式路徑”，即以本科階段的課程體系為最終的目標基準，把其中一部分中職能夠承擔的課程下移，形成中職與本科銜接的課程體系。

從山東省目前情況看，基本上是兩種路徑并存，但主要以本科院校專業課程為參照，凡是本科院校將要涉及、學習的內容，中職學校在此類專業課教學上都做了一定調整。以數控技術專業為例，機械設計制造及自動化專業的部分專業基礎課調整到本科階段，一些實踐性強的部分專業課移到中職學校，充分發揮各自優勢。一些在中職和本科學段都要開設的課程，如計算機語言、動畫設計、基礎會計、財務會計、會計電算化等課程，也都從課程名稱和授課內容上進行了梳理，兼顧中職和本科學段同一專業課程開設的深度和廣度，選擇銜接點。但在兩種路徑選擇下的課程設置，毫無疑問都是對現有課程增刪位移，并沒有形成以“一體化”為核心的課程體系。因為本科院校的課程設置是建立在以往招收普高學生的基礎之上的，中職學校的課程設置是建立在面向就業基礎上的，課程設置的基點不同，人才培養目標也不同，難以達到兩個學段的有機融合。

（三）“分段”與“貫通”的關系

2013年山東省“3+4”強調的是“對口貫通分段培養”，但在“貫通”還是“分段”問題上，有些矛盾問題暫時還無法解決。

一是“貫通”強調的是無縫對接，轉段方式難以確定。從家長、學生和中職學校的層面說，報名“3+4”看重的不是現在的中職學校，而是對應的本科院校，認為一旦被錄取，三年之后便理所當然地進入對應本科院校學習，不需要考試、不能有淘汰，這才是真正的“貫通”。但從高校的角度來說，對中職三年的教育希望有一定的轉段考核，不能不分優劣、照單全收。要實現課程的貫通，就可能忽略各自的獨立性，轉段不成功，對于學生的影響較大。

二是“分段”對應的是教育的兩個層次，彼此關系難以理順。首先，“3+4”既要分段實施，又要無縫對接，既要保證學生能完成相關專業中職教育的目標要求，順利拿到中專文憑，又要能為后續本科學習提供扎實的理論基礎和技能水平，兩者在文化基礎課、專業理論課和專業課之間較難平衡。其次，一些本科院校不愿對現有課程體系進行大刀闊斧的改革，而是照搬原有普通高校的課程體系，與現代職教體系構建的初衷相背離。再者，中職在行政管理上歸屬于地市教育局，普通本科院校則歸屬于省級教育行政部門，兩者的辦學思路、理念、人才培養目標不同，基本上不可能做到對課程內容進行徹底的協商以至達到完全貫通要求。

三是兩“段”招生的出發點不同，彼此訴求難以平衡。對于“3+4”招生，中職學校熱情度較高，這對于學校招生、生源質量提高、社會影響力提升都有較大益處。相對來說，本科院校對此則持謹慎態度，一則普通高校受大環境影響，不愿提“技能型”，客觀上也受教學設施、師資、培養成本等因素影響，在具體執行層面上，不愿為培養少量技能型人才而作出巨大調整。

二、“3+4”對口分段貫通培養課程一體化設計的對策

銜接的邏輯起點應該是中職與本科的培養目標及人才培養規格。前者確定培養什么樣的人才，后者規定培養到什么程度。有此基礎，才能著手一體化設計。所以，“3+4”的培養目標和培養規格要充分體現“貫通”這個核心，要在應用型本科人才培養方面有提升、有突破。

（一）文化基礎課的一體化設計

首先，要對文化基礎課的功能進行定位。作為“3+4”分段培養中職學段的文化課，功能定位應為：提升學生的思想道德修養和科學文化素養；服務學生的專業學習；為在本科院校學習及終身發展奠定基礎。因此，中職學段文化基礎課的學習不是終結性教育，而是使學生具備進入高等院校繼續學習的能力，其定位既不同于普通高中文化課，又區別于中等職業學校公共基礎課程，既要達到高中學段必需的學業文化水平，還應體現服務學生專業學習的需要，為學生綜合職業能力的形成打下基礎。

其次，教材編寫在一體化的基礎上保持相對獨立。文化基礎課教材的編寫應由教育部門牽頭，中職學校和本科院校的文化基礎課教師共同參與，整合中職與本科課程內容，找準銜接點，既保持中職階段課程的獨立性，同時又滿足本科階段繼續學習需要。與現行中職教材相比，“3+4”中職階段的教材要明確教材體量、容量，適度增加課程內容，同時協調必修、選修、拓展內容的比例結構，增加彈性，滿足中職后就業和中職后升學的不同需要。這種編寫方式也能同時滿足“課程適度原則”，即根據專業人才培養需要，把握好知識和能力的擴展與遞進關系，合理安排課程。同時兼顧分流學生的需要，避免將某一類課程集中安排在某一學段進行。

再次，本科院校要適時調整出口要求，順應技能人才培養規律。本科院校應對接產業需求，突出職業特色，培養服務區域經濟社會發展所需的應用型、技術技能型人才。在文化基礎課教學上，主動介入中職教學和人才培養過程，重新修訂人才培養方案。

（二）專業理論課的一體化設計

首先，要基于行業、企業的需要，實現高教性與職業化互補。對專業課教學目標進行科學分解，而分解的原則則是企業的需求，以及與行業標準、行業規范的對接。中職學校和本科院校相關教師應共同深入調研企業需求，充分研究職業標準和行業規范，明確培養過程中不同學段的人才培養定位，體現職業教育特色。對于中職和本科分段培養的專業課程銜接，應本著課程內容階梯式安排，綜合課程“寬口徑”的設計原則，使專業基礎課程能夠支持相近的多個專業的專業課程。

其次，明確專業理論課方案制定主體，明晰職責。本科院校應成為專業理論課方案制定和教材一體化開發的主體，同時聘請中職專業教師和行業企業技術人才全程參與，共同探討企業對學生在中職、本科兩個階段應具備的職業能力要求等。

再次，選準銜接點，避免重復，及時更新相關內容。有些專業課在中職和本科學段都需要開設，如計算機語言、動畫設計，會計專業的基礎會計、財務會計、會計電算化等課程，課程學習要符合學生的認知規律，注重中職與本科層次知識點的有機融合，以適應其漸進性學習和終身教育需要。在制定一體化培養方案時，應著重研究中職和本科學段同一專業課程開設的深度和廣度，選擇好銜接點，避免專業課程內容重復。同時，職業教育專業課程內容具有更新快的特點，有些課程無論從技術還是從軟件本身來看都更新迅速，因此，核心課程應圍繞職業崗位的技術與本專業領域最新發展動態和新知識、新技術、新工藝等開設，把系統的基礎知識、技術與最新的前沿性知識、技術納入進來。合作院校應搭建教師教育教學溝通平臺，建立定期聯系制度，及時溝通教學信息，確保教育質量。

此外，在具體編寫過程中，可考慮采取項目或模塊形式重構教材體系。根據工作過程所涉及知識組織課程內容，按照其難易程度來編排先后順序，以項目或模塊為邏輯紐帶，重組或鏈接完成項目所需要的知識點。在銜接上，區分項目或模塊的難易、大小、高低、繁簡等，將相對容易、簡單、低端、量小的項目編入中職教材，而將難度大、綜合性強、復雜程度高的項目編入本科教材。

（三）考核評價的一體化設計

建立以行業、企業專家為主體，中職、本科院校等多方參與的第三方評價體系，在過程性評價中體現一體化的要求，是考核評價一體化的主要內容。設計時要體現以下原則：

貫通培養原則。過程考核和綜合測試內容要體現試點專業在中職或本科段所學文化基礎知識、專業基礎理論和基本技能內容，同時也要體現本科段學習對學生基礎知識和專業能力的要求，保證培養的貫通性。建立七年一貫的學生學分考核體系，制定涵蓋學生公共基礎課、專業理論課、專業技能課、專業實訓課等在內的精細化、科學化的考核量表，采取單元過關、期中或期末測試的方式。

教考分離原則。中職階段公共基礎課程考試由所在地市教育部門進行統一測試，按照日常、期中、期末成績進行總評價。專業課程采取高校參與、第三方考核的方式進行：中職學校、行業企業、本科院校三方參與，將專業課程按單元進行任務分解，將任務細化為具體問題，再將問題轉化為可以測試的題目，建立以單元為單位的專業課試題庫；單元測試由本科院校或中職學校邀請第三方（行業企業專家）進行，題目從試題庫中抽取。

過程考核與綜合測試相結合的原則。過程考核強化對學生中職或本科學習期間日常表現、學習成績和參加社會實踐活動等情況的考核與評價；綜合測試突出對本科段人才培養所需知識和能力的考查。根據單元考核過關成績和公共基礎課、技能訓練課成績，最后換算學分，根據一定比例確定達標標準，學分達標即可順利轉段；不達標，學校適時安排補考，補考不達標，則保留學籍一年，繼續補讀相關課程并重新進行考核測試，測試過關可繼續進入本科院校學習；如補讀測試仍未達到合格水平，則頒發中職畢業證書后就業或參加對口升學考試考取相應高職院校。

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Design of Integration Course for “3+4” Vocational and Undergraduate Segment Cultivation

――Taking Shandong Province as an Example

LIU Zhen-hai， HU Xiu-jiang

（Qingdao Vocational and Technical Education Research Office， Qingdao Shandong 266023， China）