德育教育責任與擔當范文

前言：我們精心挑選了數篇優質德育教育責任與擔當文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

基于批判性思維的兒童媒介素養教育迫在眉睫

傳統媒體正在嘗試進行創新和突圍，而各種新媒體正以兼容和整合之姿不斷推進，呈現出一派“眾媒狂歡”的景象，每個人都被裹挾其中。

第一，信息的泛濫使得選擇成為必需，同時兒童成為各種媒介競逐的目標受眾，這意味著兒童需要具備選擇與判斷的能力。在信息過剩的時代，人們的注意力成了稀缺資源，成為商家必爭之地。達文波特（Davenport）和貝克（Beck）在其深受歡迎的著作《注意力經濟：認識新貨幣時代的商業》中指出，“在這個后工業化社會，注意力已成為一種新型貨幣，這種貨幣比存在銀行中的貨幣更有價值……了解并支配注意力已成為決定經營成敗的關鍵因素”。各種媒介的無時無處不在，讓我們幾乎忽視了媒介對我們生活與思維的潛在主宰與隱性干預。媒介影響著人們接觸信息的習慣，固化著人們關于很多事物的見解，進一步支配著人們看待世界以及行為舉止的方式。一旦人們聽任媒介來支配自己的生活、限定自己對生活意義的理解，那么人們的認知、情感、態度、行為都會受到大眾媒介的奴役并陷入同一化的怪圈。我們不能將對自己日常生活的控制權拱手相讓于大眾媒介，我們需要自己決定思考與感受什么、獲取與品悟什么，因為我們關注的對象或事物，最終可能形成我們的某種模樣，也正是這種選擇性，某種程度上體現著我們的識見、性情與胸懷。我們需要區分媒介世界與真實世界，需要親自思考與體驗這個世界，需要在信息海洋中保持個人應有的個性、洞見與判斷力。

第二，我國文化傳統、教育體制和媒介環境的國情決定著批判性思維的相對缺失。我國的文化傳統強調“和而不同”，雖然可以不同，但一定要和。儒家文化強調對他人的同情和理解，秉持一種整體的、同情的、建設性的思維方式，有著高度的人文意蘊和文化價值，但是過于注重和諧，結果很可能會阻礙對真理的探索、壓制異見、順從權威。這些原因或許可以部分解釋批判性思維在我國發展較弱的事實。媒介素養教育作為一個研究與實踐領域，最初源自西方世界，自誕生至今批判性思維一直是其核心理念與目標。學者單曉紅指出，在我國，“舶來品的媒介素養及其批判性的概念實質，似乎多有適應不良的先天疾病”。學者林愛兵指出，長期以來我國媒介領域稍帶呆板的、強制色彩的教化模式，使得受眾對媒介信息喪失了基本的警覺性，我國的受眾是很好的接受者，卻不是很好的分析者、判斷者和批判者。當前，在商業化、娛樂化、市場化以及西方文化的強力沖擊之下，我國媒介整體面臨更為復雜和微妙的情境。在這種情況下，我們必須重新審慎思考大眾媒介的定位、思考人們尤其是兒童與媒介之間的關系，必須重建批判性思維在兒童媒介素養教育中的應有品性與追求。

兒童媒介素養教育繞不開批判性思維

前文已經提到，媒介素養教育自誕生之日起，批判性思維一直是其核心理念與目標，在我國，批判性思維尤其需要著重強調。一方面，批判性思維在我國教育乃至整個文化傳統中相對較弱，而且屢遭誤解甚至歪曲；另一方面，當前我國已有的兒童媒介素養教育探索較為強調媒介知識的普及，基于批判性思維的媒介批判與媒介表達尚未得到有效關注。

第一，關于批判性思維

批判性思維一直是西方社會的重要精神和追求，“批判”一詞源自西方詞匯“critical”，誠如臺灣學者吳翠珍所言，“如果探其字源，critical希臘文為Kritic，意指根據某種標準或價值，對于人或事物給予評價，并試圖以客觀的判準與審慎的分析指陳人或事物的良莠優缺。”顯然，critical一詞并非僅指“批評、判定”的價值審視，更多地是一種思維習慣和認知方式。正如瓊?溫克（Joan Wink）在《批判教育學：來自真實世界的記錄》一書中所言：“我們的批判性觀點就是尋找新的觀看與認知方式。‘批判性的’并不意味著‘壞’，也并不意味著‘批評’。相反，它意味著‘看到更遠處’，意味著內外反思。”美國著名學者內爾?諾丁斯（Nel Noddings）在《批判性課程：學校應該教授哪些知識》一書及其他著作中都明確指出，批判性思維不應止步于教科書中僵化的步驟與冰冷的概念，而應當成為教育與生活的內在品性。

人們并非天生具有批判性思維，大多數人都難以跳出個人生活經驗、習慣、環境的左右，在思維方面存在偏見、武斷、僵化等問題。批判性思維必須經過大量有意識的練習才能逐步具備。正如美國教育家杜威（John Dewey）所言，“只有人們心甘情愿地忍受疑難的困惑，不辭辛苦地進行探究，他才可能有反省的思維。有許多人，既不能承受判斷時的困惑，又不愿作出理智的研究，他們想要盡快地獲得結論。他們養成了過分獨斷的或教條式的思想習慣，也許認為對某種情境發生懷疑乃是心智能力低劣的表現。”蘇格拉底早就指出，未經反思的生活不值一過。那么，我們必須克服自己迅速尋找結論的惰性和習慣，有意識地思考自己的思想和行為如何受到社會慣例、大眾媒介等的控制，尋找值得信賴的信息來源并且能夠不畏艱難地進行探究，進而支撐和形成自己的信念。

兒童媒介素養教育無法繞開批判性思維。面對狂轟濫炸的媒介信息，兒童必須進行質疑、判斷和選擇，不僅要對信息來源的可靠與否進行判斷，還要對信息內容的真實與否、正確與否、有用與否等進行辨識，更進一步講，還要對媒介傳播機構的目的、手段與效果進行初步的分析與判斷。在雜駁的媒介信息中，兒童需要學習保持一種必要的柔韌和彈性，即避免“單眼的暴力”，也就是說能夠與他人的不同觀念、視角良好地共處，嘗試為與自己不同甚至對立的觀念進行辯護，即深入思考問題的各種可能性，把媒介信息甚至是重要他人的意見作為可供選擇的參照而非行動的指針。這樣，兒童能夠客觀、縝密、批判性地解讀媒介現象，能夠更好地理解與體認媒介與個人和社會的關系。

第二，關于媒介素養教育

與媒介素養并存的有電視素養、網絡素養、數字素養、技術素養等多種概念，那么這些不同的具體素養與媒介素養之間有何關系？若不加以厘清，就難以精準把握媒介素養教育的內涵。

不同媒介形式的傳播渠道和傳播效果各不相同，對人們所要求的使用及傳播能力、對人們所產生的影響也是不一樣的。簡單地來說，前文字時代需要的是口耳相傳，僅憑生活經驗和口語傳播能力即可；印刷術主導下的印刷文化時代要求的是對文字的讀寫能力，需要投入足夠的精力專門學習才能獲得這種能力；信息科技主控下的視像和數字時代，影視廣播只需基本的口語傳播能力即可，而以互聯網為技術基礎的媒介形式對人們的要求稍高，除了基本的文字讀寫能力外，還需要基本的計算機操作知識和技術。這些不同的要求和挑戰其實是人們對信息的獲取與傳播能力的各種不同表現。媒介素養作為一種統攝性的素養，可以涵蓋各種具體媒介形式素養的本質與精髓，即對于媒介的批判性思考和道德性實踐。另外，各種新興媒介還對使用者提出了更高的要求，如更高的技術使用能力、更強的批判意識和更好的自律能力，而這正是媒介素養教育的題中應有之義。

媒介素養不是有或無的性質差異問題，而是高或低的程度差異問題。我們不能說一個人完全沒有媒介素養，也不能說一個人媒介素養絕對完滿，其實每個人的媒介素養都有提升的空間和改進的可能。媒介素養不是一個靜止的狀態，而是動態的過程。我們接觸媒介類型、媒介信息、接觸動機的不同，會決定著我們的媒介素養處于何種水平。比如，我們在瀏覽網絡新聞或翻看報紙時可能僅停留在獲取基本信息的娛樂休閑狀態，而在閱讀經典著作時可能處在批判鑒賞的深度思考狀態。但是，我們要清楚的是，因能力或意愿的缺乏而一直停留于較低媒介素養水平，與具有較高媒介素養水平但偶爾選擇處在較低水平，兩者是截然不同的。如果我們總是習慣性地隨意使用媒介，那么我們將為媒介所役使。因為媒介素養的關鍵是接觸和使用媒介時有無明確的動機、主動的思考和深刻的體驗。

迄今為止，媒介素養并無統一概念，而是有著多種視角的闡釋。美國學者詹姆斯?波特（W.James Potter）曾指出，媒介素養是一個多維的概念，需要從認知、情感、審美和道德的維度來綜合思考。換言之，我們在接觸媒介時，需要頭腦清醒地思考，需要置身其中的情感投入，需要對媒介文本的組織與結構形式進行鑒賞、對媒介內容進行自主判斷并形成自己的立場。筆者認為，除此之外，還有一個理解媒介素養及媒介素養教育的重要視角，即媒介素養在本質上是一種行動與實踐，媒介素養不光指理解與解釋世界，還有在此基礎上的參與和改變世界，而批判性思維都應該貫穿其中。前者指的是，人們對日常媒介經驗的體認與反思、對媒介傳播世界的觀察與思考；后者指的是，在反思、規范與提升媒介使用能力的基礎上，人們通過多種媒介整合的方式來有效地表達與傳播自己的觀念與思考。

兒童媒介素養教育實施的可能路徑

兒童媒介素養的發展始于家庭，因為兒童還不能獨立過馬路的時候，故事書、電視等多種媒介已經帶領他們穿越了整個世界。因此，兒童媒介素養教育必然是合作共擔的事業，需要家庭與學校的聯手共進。

第一，家庭教育：良好媒介習慣與意識的養成

各種媒介的廣泛存在，讓兒童能夠從父母和其他成人之外獲得大量信息，進而獲得與成人互動時的信息反哺能力和話語權力。人們往往擔心兒童會被媒介技術和媒介信息所控制和征服，這種憂慮其實也是多余的，因為媒介的影響受到很多相關因素的作用。家長能夠借助對兒童媒介接觸習慣的培養、借助對媒介的選擇和闡釋來調節媒介影響。一方面，家長可以引導孩子形成平衡的媒介接觸與使用習慣，共同確立合理的媒介使用規則。讓各種媒介體驗、同伴交往和戶外活動等共同構成兒童的豐富生活，這樣兒童就不會沉迷或過度依賴某種媒介尤其是電子媒介，能夠更好地區分虛擬世界與真實世界，能夠主導自己的媒介使用習慣和效果。因為各種媒介體驗仍是一種替代性的經驗，無法取代真實的各種人際交往關系，無法取代真正的參與，而只有在人際交往中尤其是同伴交往中、在各種活動中，兒童才能更好地體悟和養成規則意識、責任意識和關心精神。另一方面，家長最好能夠知悉和參與兒童的媒介接觸內容與過程，并就媒介信息來源、媒介內容、制作技術甚至是審美與價值觀念進行交流，促使兒童能夠更好地提升媒介分析、評價與解讀能力。

第二，學校教育：可持續的媒介素養的養成

兒童在學校里的媒介使用主要圍繞學科學習活動展開，而在校外大多數兒童的媒介使用主要是休閑娛樂。相對封閉固定的學校教育與相對開放自由的兒童媒介使用現狀之間形成較大落差，這就要求學校在兒童媒介素養教育方面應該有所作為。

首先，學校教育對于教育與媒介的定位應該有足夠清醒的認知。一方面，學校教育需要正視兒童的娛樂休閑需求，正視媒介在兒童生活中的巨大威力。但是，學校教育不能一味順應兒童的各種媒介消費行為，需要與兒童一起了解與揭示各種媒介的優勢與潛在危險，只有這樣兒童在使用各種媒介時才會有必要的清醒與警惕，而不會放任自己沉溺于娛樂享受。而且，學校教育有必要將兒童在媒介使用中遇到的心靈感悟、震撼、疑慮等納入課堂教學的主題，與學生共同探討。另一方面，學校教育需要反思我們的學習是否過于狹隘、單一和程式化，進而重建對于學習的理解，重塑學校生活的魅力。學校教育需要尊重學生的學習起點、經驗和興趣，保護兒童的探究熱情，珍視兒童的精彩觀念，在各種學習活動中為兒童的自由創造與對話、為教師的教學探索和人格展示留出空間。

其次，學校教育需要尋求兒童媒介素養教育的實施渠道。事實上，在兒童媒介素養教育這個術語未被提及時，已經有老師出于教育直覺和職業敏感在進行著相關探索。學校教育的時間與容量有限，不能什么需要就開設什么課程，簡單做加法的方式不合實際也無必要。目前所需要做的就是摸清與兒童媒介素養相關的各種教育教學活動，疏通與整合兒童媒介素養教育的各種通道。

一方面，在相關學科教學中滲透媒介素

養的精髓。語文學科所側重的聽說讀寫，從某種程度上說，契合了媒介素養之解讀世界與建構表達的兩個維度。最難也最為詬病的寫作絕非簡單的技法操練，因為沒有自己的哪怕是相對淺薄的思想，單純的技法操練只會引致空洞的規范和虛假的美好。德國哲學家海德格爾（Martin Heidegger）說：“唯當我們喜歡那個本身有待思慮的東西時，我們才能夠思想。”兒童都是愿意聽聞窗外之事的，如果教師和學生把窗外的熱點事件和精彩聲音移至課堂，大家相互辯論與闡釋，久而久之就會形成多角度理解事件的思維方式，兒童有了自己的想法再整理成文、發出自己的真聲就順理成章了。前段時間參與小學語文老師關于課文《風姑娘送信》的備課研討，一位老師談及自己的理解，她認為信在這里可以成為一個關鍵詞，傳統的信對于兒童而言是陌生的，現在信有了新的形式即短信、微信等，但信的實質即信息的傳遞沒有變，兒童需要領悟信的發送方與接收方之間的關系性實質，進而養成主動向他人傳遞關心訊息的意識與能力。這種引申，就頗具媒介素養的特性，有助于兒童理解作為關系性存在的人之媒介溝通的本質。品德與生活、品德與社會課程的重要理念之一就是回到生活世界，因此非常需要與兒童的生活世界進行關聯。信息技術課程其實也與媒介素養教育有關，主要是兒童媒介使用能力的提升，如果能夠增加對技術與技術使用的批判反思，則更逼近媒介素養教育的核心。當然，兒童素養教育的學科滲透對教師的媒介素養和教學能力提出了較高要求，教師需要在日常交流和教學中察覺兒童所關注的媒介事件，而且需要具備對學科文本的深度解讀與整合能力，找準與兒童這些數字媒介進行有效對話的時機與主題。

另一方面，在綜合實踐活動課程中推進兒童對于媒介問題的探究。本次課程改革從課程設置方面來看，最大的一個變化就是增設了綜合實踐活動課程，旨在培養學生的創新精神和實踐能力，為兒童融入社會、探究自然、了解自我提供了平臺，作為兒童生活重要構成的媒介問題能夠也應當成為其中重要的探究主題。筆者曾深入參與上海市浦東新區一些學校的綜合實踐活動課程研究，發現不少兒童都在自發地探究媒介問題。一所初中的幾個學生對網絡使用的利弊進行了調查研究，走訪了學校周邊的一些網吧，暫且不談其研究結果如何，至少他們開始反思與質疑網絡使用習慣與效果，這有助于他們更好地理解自己與媒介的關系、主動檢視與重建自己的媒介使用習慣。還有一個小組出于對學生模仿成人流行裝扮的不解與困惑，提出了關于時尚的探究主題，他們對學生眼中的時尚進行了調查，評選出了學生眼中的時尚教師。從其充滿正能量的探究過程來看，這些學生其實是在質疑與警惕大眾媒介所塑造的流行時尚，他們自己在重構時尚的內涵與意蘊。關于媒介問題的此種探究方式，跨越與聯結了不同的媒介形式，基于兒童的媒介體驗、媒介理解與媒介創作，避免了教師單方面價值灌輸的缺憾，能夠幫助兒童思辨媒介文本與現象、理解與建構媒介文化，進而形成持續且自我更新的媒介素養。

作為教育者，我們必須審慎思考和重新擔起對于未來世代的責任，基于批判性思維的兒童媒介素養教育就是當下的一種擔當。兒童媒介素養教育必然是充滿了不確定性的旅程，在其中我們會看見別樣的風景，也會遭遇未知的困阻，但一定能夠經歷真正的學習和成長。

第2篇

【關鍵詞】新課標 角色轉換 提高語文素養

新課程理念下，語文教學要體現新策略，它“強調語文課程要充分發揮教師自身優勢，弘揚和培育民族精神，陶冶學生的性靈，鑄造健康飽滿的人格。”

要做到這一點，就要求語文教師得用自己的人格魅力去影響學生的人格，讓學生自主參與課堂教學環節，喚起學生自我認知教育，激發學生創造意識。

而語文教師如何在新語文課堂教改的舞臺上扮演好自己的角色，切實提高學生的語文素養呢？現結合自己的教育教學實踐，粗淺的談下自己的看法：

一、語文教師要徹底更新觀念，轉變過去的“一言講堂”為時下的“自主學堂”。 要以自己的人格、學識等魅力，去引導、啟發、點撥并感染學生。

提到語文新課改，大多老師就會不加分析地抱怨今后語文難教了，語文教師不能講了，這其實是一種誤解。

語文課標倡導“自主、合作、探究的學習方式”。眼下凡是語文課改的課堂，熱烈討論的場面比比皆是，這也不能不說是一種進步，但總覺得沒有語文課特有的情感震撼，也不乏有些教師矯枉過正，以學生無目的的“自主探究”取代了教師必要的講解。這似乎形成一種誤導：凡是教師講解的就是不合教改、不合時尚的。

新課程理念下的語文課到底要不要講，這的確是一個極具挑戰的問題。毫無疑問，必要的講授是不可少的。這正所謂韓愈所說：老師必須“傳道、受業、解惑”——要身教當然也要“言傳”。

語文教師要以自己的體驗、見解、學識，去引導、啟發、感染學生，有利于培養學生創新意識和實踐能力。不難設想，如果只有學生的各抒己見而沒有教師的精要講授，學生的思維就不可能深入；如果只有學生的想像體驗而沒有教師開啟智慧的引導，學生的創新精神就難以得到提升；如果只有學生的誦讀感悟而沒有教師的有效點撥，學生的學習勢必就會缺少深度和廣度。

因此，我們一定要保持清醒的頭腦，認真領會新課標的內涵，一個好的語文老師，會很好把握這個度的。我們新教師更應該努力身體力行。

二、語文教師應致力于對學生語文素養的培植。以拓展學生思維，使知識系統化、整體化，切實增強學生的認識、思辨、審美和探究學習的能力。

新課標明確提出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。”

因此，語文課堂教學必須以學生為中心，提高學生的語文素養，充分利用語文學科的特點和優勢（知識性、趣味性和人文性），以人為本，在完成以教材為范本的教學之外，花一定量時間、跨時空地廣泛聯系、啟發誘導，以拓展學生思維，使知識系統化、條塊化，切實增強學生的認識、思辨、審美和探究學習的能力，以取得畫龍點睛、舉一反三、觸類旁通的效果。

語文教師的任務是通過精要的講解，培養學生良好的學習方法，充分調動學生的好奇心，激發學生的想象力，發展學生的個性，最終使學生通過學習語文受到真善美的熏陶與教化，達到提高語文素養的目的。

三、語文教師要學會以欣賞的眼光，在師生平等對話的過程中進行。引導學生進行探究性閱讀和創造性閱讀，充分挖掘教材資源，最大限度的激發學生的創造潛能。

新課程下，語文課堂教學究竟怎么講，沒有統一的要求，也沒有固定不變的模式，具體到實際教學中應是靈活多樣的。可以因文而異、因生而異。方法也可變化多樣，但無論采用何種方式，怎樣講，都必須讓學生“主動參與，樂于探究，勤于動手，增加情感體驗”，必須符合這一新課程教學改革所倡導的語文學習方式，旨在讓學生在自主參與下，獲得審美愉悅，不斷提升語文素養。

如課前，可利用三五分鐘時間，進行仿句訓練，或讓學生閱讀與課文主題相關的材料等；課后，可廣泛利用母語教育這豐厚的教育資源，開展與聽、說、讀、寫有關的語文實踐等活動，形式盡量多種多樣。如班委會、學生會選舉時的競選演說，課堂上的即興演講等，這樣做就可以有效地把課內所學與課外拓展結合起來，從而將語文學科的“工具性和人文性的統一”落實到實處，相得益彰。

四、語文教師更要懂得不拘一格，標新立異，進一步優化課堂教學結構，提倡多樣化、個性化。

教學內容、教學目標和學生實際需要的不同決定課堂教學結構的多樣化。語文教師更要懂得不拘一格，標新立異，鼓勵學生大膽嘗試、勇于創新。

新課標，不再強調每課必分段、歸納段意、概括中心等。由于每篇課文的要求不同，課文的題材體裁、表達方式不同，因此，對課堂教學結構的分析應提倡多樣化、個性化、多種樣式并存。如有的課，可從學生的實際出發，從學生感興趣的段落人手來設計教學結構。但注意不要割裂課文，更不要打亂作者的思路；有的課，以學生自讀為主，輔之以合作學習。讀書是一個過程，學生在讀中感悟、在讀中積累、在讀中形成語感。教師在讀中相機指導，或矯正目標，或提出要求，或糾正錯誤，或進行激勵，或梳理歸納。

無論怎樣的課，無論怎樣講，“披文人情”總是語文學習的重要特征。

第3篇

《中國教師》：近年來，教師對學生惡語相加、身體懲罰、器官傷害等現象時有發生。您怎樣看待這些現象？責任是否全在于教師職業道德的喪失？

邊玉芳：我認為要一分為二地來看待這個問題。不排除有一部分教師的確存在人品、道德問題，但有些事件也是教師自身巨大的心理壓力或焦慮所造成的。我一直很關注這樣的案例，據我了解，浙江溫嶺幼兒園虐童事件的那位教師自身生存境況不是特別好，尤其是感覺到生活中沒有樂趣。對那位教師來說，擰孩子耳朵這樣一個動作只是為了尋開心，在其中感覺到平淡無味的生活中有了一點刺激和添加劑。但是，從學生成長的角度考慮，這樣的行為給孩子造成的損害不僅僅是當時的，而且是一輩子的。

這類事件是絕對不應該發生的，至于如何杜絕這種現象，需要對一部分教師加強師德教育和道德教育，但僅僅靠師德教育是遠遠不夠的。教師也是人，他們有自身的需要，包括物質需要和心理需要。特別重要的是教師自身的心理需求是否得到滿足，包括能不能在工作職業中感到幸福、感到有成就感、感到勞動成果得到尊重……所有這些都會影響他們的心理，進而影響他們的行為。

所以，我們需要從一個立體角度來看待這類現象，而不能一出現問題就簡單地去責備教師沒有道德，要求他們必須作為“人類靈魂的工程師”才配當老師。如果對教師只有要求而沒有關懷的話，我覺得就不太可能從根本上杜絕這個問題。即使我們對教師有要求，也不是每一名教師都能做到。從根本上來說，就是要激發教師對事業的熱情，讓教師真正覺得能從這份工作中感受到樂趣。當研究學生、關懷學生成為教師的第一需要，而教師自身也有這樣的心情、認識和精力來做好這份工作的時候，這個問題才能從根本上得到改變。

《中國教師》：此前，成都市一項調查結果表明，在2 000多名中、小學校及幼兒園教師中，有63.2%的教師希望自己接受心理健康咨詢，其中10.36%的教師還認為自己急需接受咨詢。您怎樣看待這一結果？教師心理健康的現狀如何？

邊玉芳：我覺得不要拘泥于這些具體的數字，對這兩個數據我無從判斷，但是有一個現狀是客觀存在的：當前很多教師感到壓力巨大，希望有途徑去排解壓力，包括通過心理咨詢等各種方式。這個調查結果其實是提醒我們一定要關注到教師這個群體排解心理壓力、改變自身情緒的需要。

如果說有心理問題甚至于心理障礙的教師，比例一定不會太高，從主流上來說，教師群體中的大部分應該都是心理健康的，這個應該得到肯定。但是我們今天討論教師關懷的問題的目的是希望教師不僅僅心理健康，更重要的是要有一種樂觀向上的情緒，能夠控制自我情緒，在生活中感受到教師職業的幸福感，能夠覺得從事的是一份非常有意義的、有成就感的、有價值的職業。

因此，這個問題我們應該這樣來看：一方面，教師群體里確實有一部分教師存在心理問題，他們應該成為我們重點關注的對象。在眾多的職業中，教師職業是非常特殊的。國外有調研發現，警察、醫生和教師都屬于職業倦怠感比較高的職業，他們有一個共同特點——都是跟人打交道，工作對象都是人。特別是對于教師來說，工作對象還是發展中的人，在人與人的相處中難免會出現各種矛盾和問題。另一方面，我們應該讓所有教師都感受到心理關懷，讓他們有更積極、更幸福、更有意義的人生。教師自身應該具備一些自我調節的能力，如果教師自身沒有相應的方法，那么我們的學校、相應機構都應該想辦法讓教師學會自我調節的技能。

《中國教師》：在回答“工作中感到最焦慮的問題”時，很多教師給出的第一個答案是“壓力過大”。在中小學基礎教育中，教師的壓力主要來自于哪些方面？

邊玉芳：社會、學校、學生以及教師自身需求等各方面都會影響到教師壓力的形成，是他們壓力的來源。

（1）來自社會和學生家長的壓力。這些年來，教師問題之所以越來越多，實際上就是因為整個社會對教師的要求越來越高。教育已經成為國計民生的重要部分，教師的一舉一動都會受到廣泛關注，全社會，特別是學生家長對教師的期許大幅增加。

（2）來自學校、教育局等上級部門的壓力。我們在一些調查中發現，很多教師都會說到上級部門整天搞評比、提各種各樣的要求，其實給他們真正用于教學的時間并不多。另外，學校不同的氛圍、管理文化也會給教師帶來不同的壓力。

（3）來自學生的挑戰。在中國傳統的“師道尊嚴”里，教師必須是權威，教師應該比學生懂得多。但實際上，現在的教師已經越來越難做到是權威了。原來的學生只能通過教師的教學來獲取知識，但是在信息化社會，學生獲取知識和信息的途徑太多了，學校教育只是途徑之一，學生在社會中接受了很多不一定正確的東西。所以，如果教師又不重視自我學習、自我提升，就會覺得自己對學生的控制感越來越弱，教師控制不了學生，從心理上就很難真正地獲得成就感。加上很多教師又覺得教師這個角色在學生面前不能示弱，長此下去，這種壓力就會積累。

（4）教師自身的生活狀況。教師的工作時間非常長，除了正常工作時間，有些任務還會帶到家里，可能在周末還得考慮怎樣設計教案、怎樣開好班會、怎樣帶動整個班級的學生等等。因此，很多教師都沒有業余愛好，沒有豐富的生活，也就很難有一種排解情緒的方式。在日常工作中，教師跟孩子打交道，越是低年級的孩子越是處理一些可能在很多人看來是雞毛蒜皮的小事。對孩子來說，這些事情其實是有很大意義的。其實，教師應該是一個非常好的職業，最好的地方就是教師能夠在與學生的接觸中感受到一種生命的活力，教育就是一個生命影響另一個生命，是兩個生命的碰撞。但是，如果教師在其中不能真正做到心靈與心靈的碰撞，不能真正是用一種生命去帶動另一種生命，不是從中感受到真正的熱愛的話，那么，長久地面對一些瑣事，就會覺得這個工作極其無聊。加上收入又不算高，就會覺得找不到生活的意義，也就很容易產生心理問題。

《中國教師》：對自己目前的工作狀態進行評價時，51.8%的教師選擇了“疲于奔命”這個答案。在我國社會轉型期，中小學教師面臨著怎樣的生存現狀？

邊玉芳：這里我談談教師收入和生存狀態問題。（1）不同地區教師的收入和生存狀態存在差異。實行績效工資以后，教師的收入普遍提高，地區內部收入差異一定程度上縮小。但是，不能一概而論地說教師對工資是否滿意，有時在一些收入很好的地區，還是有一部分教師對生存狀況不太滿意。這不僅僅是由于收入水平、社會地位的問題，他們可能覺得自己所得到的與所付出的不平衡。所以，教師們有時候抱怨收入不高，其實并不一定是對絕對收入不滿意，而是覺得自己付出的與得到的東西不能匹配。理性來說，當今教師的收入和地位應該還是有所改善的，但是還抱怨不夠高，這與自身的心理期望有關。

（2）性別問題。在男教師和女教師中，男教師毫無疑問會感受到更多的生存壓力，這主要也是由于社會對男性和女性所賦予的責任不太一樣。在中國社會，男性的社會責任更重，對于家庭的經濟貢獻所要承擔的比例更大，因此，男教師對物質的要求高于女教師，也就更容易產生對收入方面的不滿情緒。

《中國教師》：隨著德育工作的深入，從各級教育主管部門到廣大學校，學生的心理健康受到了前所未有的重視。然而，對廣大教師的心理關懷卻少有提及。是什么造成了這個長久以來的盲區？

邊玉芳：（1）與傳統教育觀和傳統文化有關。在傳統教育觀里，學生是弱者，教師是強者，教師作為教育者，對他們更多的是要求和規范，校長則是作為管理者去管理教師。在整個中國傳統社會，對人的心理的關注都是不夠的，所以對教師也沒有關注。不僅僅是對教師不關注，包括對學生，也是因為有負面事件不斷出現而慢慢開始重視的。所以，這是由于我們的傳統文化長期以來對于人的心理關注不夠所造成的。

（2）與對教師影響的認識有關。教師心理健康對學生發展有極其重要的影響，但是我們對此的認識也還不夠。教育心理學有這樣一句話，“教師是學生的重要他人”。所謂“重要他人”，就是在人的發展過程中，對其個性、人格形成有重要影響的人。在中國，這個“重要他人”通常就是家長和老師，這是對個人成長最重要的兩類人。我們之所以要對教師特別關注，就是因為不管社會如何發展、教師角色如何變化，在教師與學生的這對關系里，教師是主要的，教師是一個強勢的角色，學生則相對弱勢。教師的一言一行，甚至在話語里暗示的一些東西，孩子都是能讀懂的。正如教育心理學著名的皮革馬利翁效應，教師期望對學生的影響巨大得超乎想象。

所以，從兩個角度我們都需要來關注教師心理：一是教師自身作為一個人，就會有人的各種心理需求，他們從內心追求生活的幸福；二是教師作為一個特殊職業，作為學生的“重要他人”，教師的心理狀況直接影響到孩子的發展。

這幾年來，北京師范大學及我本人與我的研究團隊也對很多中小學教師做過改善職業倦怠、提升職業幸福感的相關培訓和專項研究。通過讓教師學會一些簡單的自我調節方法，讓區域、學校進行管理改革、教師評價制度的改革，從區域、學校及教師自身各方面的調整與改革入手提升教師的職業幸福感，效果應該說也是很明顯的。我們已經做過一些工作，但是這樣的區域、學校確實還是太少，需要我們給予更多的關注。

《中國教師》：職業幸福感是教師心理關懷的重要方面。教師的職業幸福感主要來源于何處？影響教師職業幸福感的因素有哪些？

邊玉芳：提升教師的幸福感可以從兩方面來說：一是提升教師作為一個普通人的幸福感，二是提升教師職業的幸福感。

（1）人的幸福。講到一般的幸福，首先需要澄清一些概念，比如“幸福到底跟什么有關”。我們一直認為幸福與金錢有關，實際上，金錢與幸福感的關系可以從兩個方面來說。一方面，幸福有一個基本的金錢水平作為底線，最起碼要能夠滿足溫飽，能夠沒有后顧之憂。如果吃不飽穿不暖，幸福感也不會太強。所以，我們關注教師的幸福感首先需要關注他們的生存狀態。另一方面，物質的增長與幸福感的增加并不是兩條平行線，也就是說，并不是錢越多就越幸福。國外有專家調研過一個國家或地區的經濟增長速度與幸福感的關系。以美國為例，從二三十年代到六七十年代，美國的經濟發展一直處于上升期，國民幸福感曲線也呈上升趨勢。而現在，美國的經濟情況應該比六七十年展得更好了，但是，從六七十年代到現在，國民幸福感的水平卻一直處于一個平衡狀態。包括美國、日本、德國、英國等許多國家，隨著經濟發展，國民的幸福感并沒有一直增加。

幸福是一種純粹的個人主觀感受，與外界物質條件等因素沒有絕對關系。在工作中是否感受到尊重，認為工作是否體面，對生活的控制程度，心靈是否足夠自由，自身能否得心應手地完成工作，是否從中感受到人生的價值和真理等等，包括個人對“幸福”的定義和理解，都是影響人的幸福感的重要因素。我們發現，懷著感恩之心的人更能感覺到幸福，他們會覺得有很多人在關心自己；有自己的休閑時間的人、自我成就感高的人也會覺得更幸福。

（2）教師的職業幸福感。人的幸福感是各種因素綜合作用的結果。對于教師來說，他們能否在教師職業中感覺到幸福，這又受很多因素影響，比如教師如何看待這份職業、是否感受到這份職業帶給自己成就感和足夠的自由等等。但是，讓教師認識到職業的意義并不能僅靠道德說教，而是要真正去打動他們，讓他們從內心體會到這個職業的確相對來說足夠穩定，能夠讓那么多學生畢業以后還記得自己是一件很有成就感的事情，讓教師從內心認同自我價值。

教師首先是一個人，人的幸福跟年齡的關系與教師的職業幸福感也密切相關。小時候，人的欲求是很小、很簡單的，有東西吃、受到爸爸媽媽的表揚就已經很幸福了；后來就覺得還要有男朋友或女朋友，要有愛情，要買得起房子和車；再后來還要在社會上有地位……但是到了老年之后，反而覺得家人平安、身體健康就是最大的幸福。所以，我們提倡教師即使在不同年齡段，也要學習老年人對幸福的心態，明白生活其實可以很簡單。當你明白了金錢未必能夠帶來幸福的時候，就會覺得在平凡的生活中去感受幸福才是生活的真諦，這是教師應該具備的一種基本能力。

中國人現在很多時候沒有信仰，沒有底線等等，其實這些都是不幸福的根源。這個話題討論到這里我們就會發現，其實是這個社會出了問題，然后才發現人有這么多問題。我們都知道問題的根源與社會有關，但是現在能做的就是在社會還沒有大改變的情況下，試著來改變自己。假如這個社會無法改變，教師自身至少還有一個東西可以做，那就是改變自己對于生活的欲求，意識到人真的不需要那么多，要學會感恩。

《中國教師》：職業倦怠是教師最常見的心理問題之一。面對職業倦怠和職業枯竭的潛在威脅，學校和教師自身可以采取哪些措施來化解？

邊玉芳：（1）豐富自己的日常生活。教師的生活的確比較枯燥，在與學生打交道中處理的都是非常瑣碎的一些事情，但是在其中教師依然可以做很多事，比如怎樣讓自己的日常生活豐富多彩起來。在平凡的生活中感受到樂趣，這是一種很重要的能力，也是每個人都需要具備的。我們曾經做過一個調研，問教師“難得有一個周末或者難得有一天晚上沒課，你會干什么？”大多數教師的回答是“看電視”。當然，如果你真的非常喜歡看電視，每次看電視都很快樂的話，那也很好，但是很多教師卻是因為除了看電視沒有其他事情可以做，這是非常可怕的。

所以，教師們一定要學會充分利用有限的休閑時光，每天都有哪怕一點點時間沉浸在一個令你特別快樂的事情里。你要找到這樣一個東西，這個東西可以很簡單、很個體化，比如白巖松在他的書里就寫到他閑暇時喜歡干的事情就是逛北京的胡同。再比如對我個人而言，我的工作也是非常忙碌的，每天也感覺時間不夠用，但是我每天睡前都會做一件事情，就是看一點我自己喜歡的書。我看書的種類非常雜，在這個時間里我不太會看專業書籍，時間比較充分時我喜歡看金庸的武俠小說，有時候沒有那么多時間我也看一些《讀者》《格言》《青年文摘》之類的雜志。這是一種非常放松的狀態，方式是完全個體化的，只要是讓你感受到生活有價值的一樣東西，而且又是每天可以做的，每天就應該做一做，只要幾分鐘就足夠了。

（2）建構一個完善的社會支持系統。人有時候一定要知道求助于別人，有一個可以傾訴的對象是非常重要的，所以一定要有幾個好朋友。包括教師自己的家庭，怎么處理好夫妻關系、親子關系都是學問，比如可以去看一些如何改善夫妻關系、親子關系的書籍，這些都是教師應該并且也可以自己去做的事情。

（3）改變自己碰到問題時的態度。正如半杯水的故事，教師的生活一定是比上不足比下有余的，要多從積極方面去看待問題，當一個樂觀的人。當這些真的內化為你思維的一部分，你就會覺得很幸福。當你去感恩，你會發現你的愛人、你的孩子、你的學生可能也沒有那么多的問題。當你帶著一種正面的眼光去看這個世界的時候，這個世界也會回報你很多正面的東西。對于教師來說，尤其要相信自己能改變。因為教師教學生的目的就是改變學生，教育的力量就在于改變。如果你連自己都改變不了，怎么可能去改變孩子呢？所以，相信教育就是相信改變，這個改變一方面是改變學生，另一方面就是改變自己。

（4）還有一些常規的方法，比如有氧運動、聽音樂、游泳等都是自我調節的重要方法，甚至改變一下家里的環境，改變一下自己的衣著、發型等等，都可以在一定程度上降低倦怠感，增加幸福感。

《中國教師》：作為社會、學校和教師自身，誰來給教師心理以關懷？對于加強中小學教師心理關懷，提升教師職業幸福感，請您給一點建議。

邊玉芳：（1）學校要給予教師心理關懷。學校是教師的直接管理者，校長對教師不能只有要求而沒有關懷，要認識到教師的心理因素對學生發展的重要影響，把教師的幸福作為學校所必須追求的一個重要目標和價值。確立了這個目標之后，學校就要在管理理念、管理方式、評價標準等方面作出改變，包括給教師提供更多的展示機會、休閑機會和交往機會，營造一個讓教師身心愉悅的人文環境。

（2）上級教育主管部門要給教師提供更多的成長機會。教育局等上級主管部門要給予教師們更多“特級教師”“教壇新秀”之類的獎勵和晉升渠道，通過種種制度上的設計讓教師有展現自我的機會，幫助教師解決現實中的問題。不要總是搞自上而下的各種檢查，這是讓很多教師覺得最反感的地方。

（3）政府和社會要把尊重教師落到實處。政府要認識到教師職業的重要性，改善教師的待遇和福利，全社會更應該從氛圍上進一步弘揚尊師重教的傳統。其中很重要的一個方面就是媒體的作用，媒體不要總是去報道教師虐童、收禮之類的負面事件。可能有部分教師的確有這些行為，但是這絕對不是主流，主流的教師真的是一個非常具有奉獻精神的群體。新聞媒體不要只是在教師節來贊美一下老師，平時也應該給予教師更多的關懷，更多地報道一些正面的東西。