國外語言教育現(xiàn)狀范文

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第1篇

關(guān)鍵詞：任務(wù)型語言教學(xué)；國內(nèi)；國外；研究現(xiàn)狀

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-624X（2017）01-0024-01

1.任務(wù)型語言教學(xué)的國外研究現(xiàn)狀

近幾十年來，國外的多位專家和學(xué)者從未停止過對任務(wù)型語言教學(xué)理論的研究，由于研究者頗多，無法一一贅述，筆者從其中挑選比較有代表性的研究理論成果進(jìn)行論述。

1987年時，Prabhu在自己撰寫的書中明確了“任務(wù)”的概念，指出“任務(wù)”是基于思考和對所提供信息的分析，得出結(jié)論的活動，這種活動包括規(guī)則中心、形式中心、目標(biāo)中心以及意義中心四大類活動，這種活動能調(diào)控學(xué)生思考的過程。在他所得出的這一理論結(jié)果中，意義中心活動最受他青睞，他認(rèn)為在利用這一理論進(jìn)行語言教學(xué)的過程中，教師無須過分關(guān)注語法規(guī)則，學(xué)生完全可以通過語言意義的理解實現(xiàn)對語法的掌握。但是，他的理論并非十全十美，在任務(wù)選擇、等級評定等方面還存在隨意性。

在Prabhu的理論基礎(chǔ)上，Candlin重新界定了“任務(wù)”的概念，認(rèn)為“任務(wù)”這一特殊的活動實際上是師生通過認(rèn)知和交際尋求解決方案從而達(dá)到掌握新知識的目的。他對任務(wù)型語言教學(xué)的研究也存在瑕疵，因為他根本沒提到語法教學(xué)，而是把交際放在了明顯重要的位置，這就導(dǎo)致很多學(xué)生在他的理論指導(dǎo)下過于依賴交際，而忽視語法的學(xué)習(xí)，不利于語言教學(xué)的平衡發(fā)展。

四年后，Long和Crookes對“任務(wù)”的概念有了更新的詮釋，他們將需求分析擺在了十分突出的位置，指出任務(wù)與生活之間的聯(lián)系的緊密性。之后，他們又在交互修正理論中闡述了任務(wù)型語言教學(xué)的可行性，強(qiáng)調(diào)為了任務(wù)的完成也要注重語言的形式。他們認(rèn)為，可理解的語言輸入能夠產(chǎn)生語言習(xí)得，使語言輸入變?yōu)榭衫斫廨斎氲淖钪匾緩骄褪墙浑H雙方在會話交互過程中不斷相互協(xié)同，對可能出現(xiàn)的問題進(jìn)行交互修正，在交互過程中引起對語言形式的注意。這個理論研究成果也存在一定問題，如果學(xué)生在任務(wù)完成過程中未出現(xiàn)語法問題，教師或許永遠(yuǎn)不會進(jìn)行語法知識和語言形式的講解。

上述對任務(wù)型語言教學(xué)的理論研究顯然存在一個共同的特點，就是未能為教師提供可操作性的指導(dǎo)。Willis恰恰幫助教師解決了這一問題，她提出了任務(wù)實施需要遵循接觸實用性的語言，要鼓勵學(xué)生的語言運用，要對語言本身引起注意，要根據(jù)情況的變化對語言進(jìn)行突出這幾個原則。她的理論研究最大成果在于提出在任務(wù)型語言教學(xué)中開展語法教學(xué)是十分有必要的。

2.任務(wù)型語言教學(xué)的國內(nèi)研究現(xiàn)狀

自20世紀(jì)90年代國內(nèi)引入任務(wù)型語言教學(xué)以來，該理論一度受到關(guān)注，國內(nèi)學(xué)者對它的研究主要圍繞理論基礎(chǔ)、核心概念、教學(xué)流程、任務(wù)型大綱的討論展開。

關(guān)于任務(wù)型語言教學(xué)中比較重要的幾個概念，如任務(wù)的含義界定、特點及分類的闡述與國外語言學(xué)專家的認(rèn)識有所不同。例如，賈志高指出“任務(wù)”指的是學(xué)生運用目標(biāo)語設(shè)計信息處理的課堂交際活動的總稱，這較之國外學(xué)者對任務(wù)的概念的闡述存在較大差異。同時，阮周林等幾位語言教育專家通過對任務(wù)特點的研究，為語言教師更好地進(jìn)行課堂交際任務(wù)的設(shè)計提供了有益指導(dǎo)，是提高語言教學(xué)實效性的有力保障。

隨著計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，程可拉于2003年提出了自己對任務(wù)設(shè)計的見解，認(rèn)為應(yīng)借助多媒體技術(shù)對任務(wù)設(shè)計進(jìn)行輔助，使所涉及的任務(wù)通過多媒體技術(shù)生動、逼真地展示給學(xué)生。

關(guān)于對任務(wù)大綱的研究，我國與國外的理論研究水平存在著較大的差距。只有極少數(shù)的學(xué)者對此有所研究，其中張宇翔認(rèn)為沒有統(tǒng)一的任務(wù)分級標(biāo)準(zhǔn)，任務(wù)型大綱實際上會受到課堂教學(xué)過程中多種復(fù)雜因素的影響，無法有效保證語言學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和有效性。

3.結(jié)語

任務(wù)型語言教學(xué)理論在國內(nèi)外的研究情況存在著較大的差異，這與多種因素有關(guān)。但我們無法否認(rèn)的是，任務(wù)型語言教學(xué)在外語教學(xué)中的應(yīng)用收到了較好的效果，它能在很大程度上提高語言教學(xué)的有效性。

⒖嘉南祝

第2篇

關(guān)鍵詞： 英語教師 教學(xué)信念 國內(nèi)外研究

一、研究綜述

20世紀(jì) 80 年代以后，人們對教學(xué)工作復(fù)雜性的認(rèn)識逐漸增強(qiáng)，認(rèn)知領(lǐng)域的研究進(jìn)入深層發(fā)展階段，教學(xué)研究范式發(fā)生由外向內(nèi)的角度轉(zhuǎn)移，如：對教師個體的研究已經(jīng)從教師的行動轉(zhuǎn)向教師思維。在研究轉(zhuǎn)向中，“教師信念”是一個頗受關(guān)注的主題。對教師信念開始產(chǎn)生關(guān)注，是由于課程改革的直接推動。許多國家的課程改革并不僅僅限于改變課程內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的變化等，更希望教師調(diào)整觀念，教師信念便成為研究重點。

二、國外研究現(xiàn)狀

在國外，對于教師信念和課堂教學(xué)行為關(guān)系的研究占大部分，但是很難達(dá)成一致。Pajares（1992）認(rèn)為，教師信念的范圍涵蓋教師的教學(xué)實踐經(jīng)驗與生活經(jīng)驗，構(gòu)成一個互相關(guān)聯(lián)的復(fù)雜系統(tǒng)，指引著教師的思考與行為，教師的信念比教師的知識更能影響其教學(xué)行為。Burns（1992）支持教師信念與教師的課堂教學(xué)相一致的說法，認(rèn)為教師的信念指導(dǎo)著教師的思想和行為。Williams 和 Burden（2000）指出，教師的信念在語言學(xué)習(xí)過程中有極其重要的作用。教師信念代表了教師潛在的語言觀和語言學(xué)習(xí)觀，并充分地影響他們在課堂中的表現(xiàn)。Johnson（2006）的抽樣調(diào)查表明，按照教學(xué)理論取向可將教師分成技能型、規(guī)則型和功能型三種類型，大多數(shù)教師的信念在教學(xué)實踐中得到充分的體現(xiàn)。另有一些研究發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)實的學(xué)校教育脈絡(luò)中，教師的信念與教學(xué)實踐并不具有必然的一致性。Johnson （1992）對實習(xí)教師信念的研究表明，實習(xí)教師的教學(xué)實踐由于學(xué)生實際情況的影響而與他們的教學(xué)信念存在較大的差異。Richards（1996）認(rèn)為，課堂教學(xué)的種種客觀條件限制了教師對教學(xué)手段的選擇，這樣會導(dǎo)致教師們不能按照他們信奉的理念教學(xué)。Breen （2001）對 18 位從事英語作為第二語言教學(xué)工作且至少有五年以上教學(xué)經(jīng)驗的澳大利亞教師進(jìn)行教學(xué)信念與教學(xué)行為研究，發(fā)現(xiàn)教師信念與教學(xué)行為的影響是交互的：教師信念影響其教學(xué)行為，而教師日復(fù)一日的教學(xué)行為在一定程度上影響教師教學(xué)信念的改變。

綜上所述，國外學(xué)者對教師信念的理論研究已涉及教師信念的概念與內(nèi)涵、教師信念的研究意義、影響因素和研究方法等方面。教師信念與教學(xué)行為的相關(guān)研究里，多采用問卷調(diào)查、訪談、課堂觀察等不同研究方法相結(jié)合的實證考察方式，但是對教師信念與教學(xué)行為的關(guān)系沒有形成一致的意見。

三、國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)有關(guān)研究主要集中于近幾年，先后出現(xiàn)的研究成果有辛濤、申繼亮（1999）的“論教師的教育觀念”;龐麗娟、葉子（2000）的“論教師教育觀念與教育行為的關(guān)系”;俞國良、辛自強(qiáng)（2000）的“教師信念及其對教師培養(yǎng)的意義”;劉樺（2004）的“論英語教師信念體系”;于蘭（2004）的“論建構(gòu)主義模式下外語教師的信念”及郭曉娜（2008）的“教師教學(xué)信念研究的現(xiàn)狀、意義及趨勢”等。以上這些研究多為借用西方研究成果進(jìn)行宏觀和理論層面的論述，涉及教師信念的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)、教師信念的來源與影響因素、研究教師信念的意義及對教師信念與教學(xué)行為關(guān)系的理論認(rèn)識;在具體信念方面，這些研究涉及學(xué)生觀、教師觀、學(xué)科教學(xué)觀等方面。

英語教學(xué)界有教學(xué)信念和教學(xué)行為的研究，尤其是對大學(xué)英語教師教學(xué)信念與教學(xué)行為的研究方興未艾。例如鄭新民（2004）的“教師信念對英語課堂教學(xué)的影響”，通過個案研究，闡述了教師信念中潛在的語言觀是如何導(dǎo)向教師選擇教學(xué)途徑及如何影響其教學(xué)設(shè)計和實踐的。樓荷英、寮菲（2005）通過課堂觀察和訪談，研究大學(xué)英語教師教學(xué)信念與教學(xué)行為的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：大學(xué)英語教師之間部分教學(xué)信念重疊但各自又有獨特之處;大學(xué)英語教師的教學(xué)行為與其教學(xué)信念大體相關(guān)，但由于受諸多因素影響，教學(xué)信念與教學(xué)行為存在脫節(jié)的現(xiàn)象。呂亮球、余青蘭（2009）的“英語教學(xué)中的教學(xué)信念與教學(xué)行為探究”，在立足調(diào)查和訪談數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上分析大學(xué)教師信念和教學(xué)行為不一致的種種表現(xiàn)及內(nèi)在原因，并提出了相關(guān)的解決辦法。胡艷（2007）的“教師信念與其課堂行為之間關(guān)系的個案觀察研究”，通過深入課堂及課后訪談的形式，試圖通過個案來探究教師信念與教師課堂行為的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)生自主性及教師自的缺失等因素仍制約著教師的信念和行為。覃成強(qiáng)的“論英語教師的教學(xué)信念與課堂教學(xué)實踐的關(guān)系”，通過案例研究，分析了英語教師的教學(xué)信念與課堂實踐間的關(guān)系，以及影響教師信念與課堂實踐的諸多因素。王紅艷、解芳（2009）的“大學(xué)英語教師的教學(xué)信念與教學(xué)方法個案研究”，通過訪談和課堂實錄等手段，對大學(xué)英語教師所持有的教學(xué)信念及其在課堂中采用的教學(xué)方法進(jìn)行個案分析。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語教師持有的教學(xué)信念與他們所采用的教學(xué)方法密切相關(guān)，并且教師的教學(xué)信念是一個復(fù)雜而多變的體系，主要受教師本人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教育教學(xué)經(jīng)歷及學(xué)生行為等內(nèi)部和外部因素的影響和制約。

從研究內(nèi)容上看，以上研究主要表現(xiàn)為測評教師信念的結(jié)構(gòu)層面、探討教師信念與教學(xué)行為的關(guān)系、將教學(xué)信念與英語學(xué)科相結(jié)合。從研究方法上看，上述研究多采用問卷調(diào)查、訪談、課堂觀察及個案研究。從當(dāng)前研究的結(jié)果看，研究人員對英語教師教學(xué)信念與教學(xué)行為的關(guān)系也沒有達(dá)成一致的意見。

四、可創(chuàng)新之處

有關(guān)英語教師教學(xué)信念研究的創(chuàng)新之處還可以有很多，比如跳出傳統(tǒng)的研究教師教學(xué)信念和課堂實踐的關(guān)系，轉(zhuǎn)而研究教師教學(xué)信念與學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系。另外，創(chuàng)新之處還在于可以具體到教師的語法教學(xué)信念、詞匯教學(xué)信念、師生關(guān)系信念等細(xì)分下去。如高強(qiáng)、秦俊紅（2010）對大學(xué)英語教師語法教學(xué)信念與課堂教學(xué)實踐的關(guān)系進(jìn)行了定量和定性的研究。

教師信念本身就是一個心理學(xué)和教育學(xué)相交叉的話題，而教育的心理學(xué)化更是未來的一個趨勢，所以更多的相關(guān)研究會層出不窮。

參考文獻(xiàn)：

[1]Brog，S.Self-perception and practice in teaching grammar.ELT Journal，2001，55（1）.

[2]陳冰冰，陳堅林.大學(xué)英語教學(xué)改革環(huán)境下教師信念研究（之二）.外語電化教學(xué)，2008（122）：11-15.

第3篇

關(guān)鍵詞：外語教育；戰(zhàn)略；國家利益；文化

中圖分類號：G510 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-4038（2012）06-0087-05

作為一種戰(zhàn)略資源，外語教育水平關(guān)系到公民素質(zhì)的高低，也關(guān)系到一個國家在經(jīng)濟(jì)全球化和區(qū)域經(jīng)濟(jì)一體化競爭中的地位，而且直接影響到國家的政治、文化、外交、國防等諸多方面。外語教育具有十分明顯的政治文化意圖和國家政策導(dǎo)向。

國家外語教育戰(zhàn)略指的是一定時期內(nèi)由國家權(quán)力機(jī)構(gòu)頒布的外語教育方針和計劃，具有一定的強(qiáng)制性和權(quán)威性，往往以行政命令、法規(guī)等形式出現(xiàn)。由于受“唯英語”文化傳統(tǒng)的影響，美國政府和民眾過去長期對外語教育不夠重視，這直接導(dǎo)致美國外語教育質(zhì)量較差，高素質(zhì)外語人才緊缺。與其他發(fā)達(dá)國家相比，美國的外語教育普及率偏低。20世紀(jì)90年代特別是新世紀(jì)以來，隨著經(jīng)濟(jì)全球化趨勢的日益加劇，作為當(dāng)今世界唯一的超級大國，美國政府深刻感受到培養(yǎng)既有專業(yè)特長又具備較強(qiáng)外語能力的復(fù)合型人才的必要性和緊迫性，并由此將外語教育上升到關(guān)系國家發(fā)展的戰(zhàn)略位置。

在美國，外語教育戰(zhàn)略雖然沒有被作為一個專有名詞明確提出來，但是在不同的歷史時期美國政府制定的一系列外語教育政策、法規(guī)和方案都將提高公民外語能力和跨文化理解能力視作捍衛(wèi)國家安全、擴(kuò)大國際影響和推進(jìn)意識形態(tài)傳播的必要手段，因此，在經(jīng)濟(jì)全球化和國際政治多極化的背景下從國家發(fā)展戰(zhàn)略的高度來審視美國的外語教育政策、規(guī)劃、方案及其執(zhí)行效果對于研究美國外語政策的走向以及指導(dǎo)我國外語教育戰(zhàn)略都具有重大現(xiàn)實意義。

一、美國外語教育戰(zhàn)略演變

上世紀(jì)初期，在美國非英語語言曾被禁止使用，學(xué)校的外語課程也一度被取消。直到1917年羅斯福總統(tǒng)上臺，政府才開始重視語言政策和語言規(guī)劃。此后，美國曾多次把外語教育提高到國家戰(zhàn)略層面，并制定了一系列相關(guān)政策。美國的外語戰(zhàn)略演變大致上可以分為以下幾個階段：

（一）20世紀(jì)40年代至冷戰(zhàn)時期：緩慢起步

這一時期美國的外語教育戰(zhàn)略主要服務(wù)于反法西斯以及冷戰(zhàn)的需要——從軍事安全及獲取情報的角度來看待外語教育和外語人才的培養(yǎng)，外語教育的規(guī)模十分有限。

為了能夠在“二戰(zhàn)”中破譯密碼和獲取情報，美國需要一批精通德語、法語、意大利語、中文、日語、馬來語等多語種的人才。1942年，政府制定了“軍隊特別培訓(xùn)計劃（The Army Specialized Training Program）”，委托大學(xué)開發(fā)出以培養(yǎng)軍事人才外語會話能力為目標(biāo)的培訓(xùn)計劃。

隨著“二戰(zhàn)”結(jié)束和冷戰(zhàn)的全面展開，美蘇之間在全球范圍展開了爭奪，為提升美國在這場“觀念之戰(zhàn)”中的競爭優(yōu)勢，美國政府先后頒布了一系列法律法規(guī)，強(qiáng)化外語教育。1958年頒布《國防教育法》（National Defense Education Act）從國防戰(zhàn)略高度，首次將外語提高到與數(shù)學(xué)等科學(xué)同等重要的位置。在《國防教育法》的推動下，美國大、中、小學(xué)外語教育的規(guī)模得以擴(kuò)大，質(zhì)量也有所提高。1965年出臺的《高等教育法》（Higher Education Act）強(qiáng)調(diào)，在日益增長的國際交往中，外語教育在保障未來經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面起著至關(guān)重要的作用。同年，《初等和中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act）將外語列為核心課程。1968年，美國國會通過《雙語教育法》（Bilingual Education Act），廢止了許多州關(guān)于禁止使用英語外其他語言的一系列法律。

1983年，美國教育質(zhì)量優(yōu)異委員會教育改革宣言——《國運危機(jī)：教育改革勢在必行》（A Nation at Risk：An Imperative Reform），第一次把外語放在了與英語、數(shù)學(xué)、計算機(jī)、社會研究等基礎(chǔ)學(xué)科以及自然科學(xué)同等重要的位置上。

（二）20世紀(jì)90年代：穩(wěn)步發(fā)展

20世紀(jì)80年代末至90年代初，世界形勢發(fā)生了巨變，特別是蘇聯(lián)解體之后，美國一國獨大。為了維護(hù)自身的霸主地位，政府不斷調(diào)整各種政策，外語教育“迎來春天”。這一時期是經(jīng)濟(jì)全球化加速推進(jìn)之時，美國的外語戰(zhàn)略主要服務(wù)于維持美國的全球經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢和競爭力，外語教育規(guī)模顯著擴(kuò)大。

1991年，美國總統(tǒng)簽署通過了《國家安全教育法》（National Security Education Act），該法案提請聯(lián)邦政府通過建立國家安全教育項目和國家安全教育董事會來引導(dǎo)美國人民理解外語和外國文化。1994年，國會通過《2000年目標(biāo)：美國教育法案》（Goals 2000：Educate America Act）。該法案的目標(biāo)之一就是到2000年美國所有中、小學(xué)學(xué)生在畢業(yè)之前都應(yīng)該在包括英語、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科上具備一定能力，為成為合格公民和現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的高效勞動力做好準(zhǔn)備。同年，《改進(jìn)美國學(xué)校法案》（Ireproving American Schools Act）再次明確對有助于提高外語能力的教育活動提供資金支持，將外語提升至對經(jīng)濟(jì)競爭和國家安全至關(guān)重要的地位。1996年，美國教育部出臺了國家課程標(biāo)準(zhǔn)——《外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)：為21世紀(jì)做準(zhǔn)備》（Foreign Language Learning

Standards：Preparing

for the

21st Century），倡導(dǎo)從小學(xué)習(xí)外語，強(qiáng)調(diào)美國教育要從語言和文化上武裝學(xué)生，以便他們能在21世紀(jì)多元化的國際社會中進(jìn)行成功交流。該標(biāo)準(zhǔn)具體體現(xiàn)在5個方面（簡稱“5C”）：交流（communication）；文化（culture）；聯(lián)系（connecdon）；比較（comparison）；社團(tuán)（community）。“5C”把外語人才培養(yǎng)上升到提高國家競爭力的層面上，確立了外語在基礎(chǔ)教育中的地位。

（三）新世紀(jì)以來：迅速推進(jìn)

2001年“911”恐怖襲擊發(fā)生之后開展的全球反恐戰(zhàn)爭使美國政府更加清楚地認(rèn)識到，外語能力和跨文化交際能力的欠缺阻礙了社會資源的流動，削弱了商業(yè)貿(mào)易的競爭力。限制了國際交往的有效性。甚至威脅到了美國的國家安全。美國教育戰(zhàn)略的走向變得更加清晰也更加完整——除了確保其經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢和競爭力需求外，還有提升跨文化交流、開展公共外交、改善國際形象和增進(jìn)國際理解等戰(zhàn)略需求。

2004年，美國國防部召開由政府、企業(yè)和學(xué)術(shù)界參加的“全國語言大會”（The NationalLanguage Conference）。會后了“白皮書”——《國家外語能力行動倡議書》（A Call to Action for National Foreign Language Capabilities），號召美國公民學(xué)習(xí)國家需要的“關(guān)鍵語言”，以適應(yīng)外語和文化戰(zhàn)略的需求，通過提高外語能力增進(jìn)對世界文化的了解和尊重，鞏固美國在全球的領(lǐng)導(dǎo)地位。2005年，美國國防部頒布的《國防語言變革路線圖》（Defense Language Transformation Road Map）對改進(jìn)美國國防部外語能力以應(yīng)對反恐等非常規(guī)戰(zhàn)爭提出了較為全面、詳細(xì)的規(guī)劃。2006年，美國總統(tǒng)布什正式以國家安全為直接目標(biāo)的外語政策——“國家安全語言啟動計劃”（National Security Language Initiative）。這是自1958年以來最為重要的語言立法。它首次從國家安全的角度審視了外語教學(xué)的重要性，將美國的外語教育上升到了聯(lián)邦政府立法干預(yù)的層面。該計劃提出學(xué)校要盡早開設(shè)外語課程。尤其要關(guān)注國家急需的阿拉伯語、漢語、俄語、印地語、波斯語等“關(guān)鍵語言”（Cfitical Need Foreign Language）人才培養(yǎng)的數(shù)量和質(zhì)量。次年，“關(guān)鍵語言”又增加了烏爾都語、塔吉克語、旁遮普語等。2008年，美國國會通過了《高等教育機(jī)會法案》（Higher Education Opportunity Act）決定，擴(kuò)大和創(chuàng)造赴國外外語學(xué)習(xí)的機(jī)會，擴(kuò)展國際公共政策機(jī)構(gòu)的外語工作外延，將外語財政援助列為國家政策發(fā)展領(lǐng)域。2011年頒布的《國防部語言技能、區(qū)域知識、文化能力的戰(zhàn)略規(guī)劃：2011-2016》（DoD Strategic Plan for Language Skills，Regional Expertise，and Cultural Capabilities：2011-2016）為國防部未來五年的發(fā)展作出了宏偉的規(guī)劃，體現(xiàn)了美國國防部發(fā)展軍隊外語能力的新戰(zhàn)略——主張語言技能、區(qū)域知識和文化能力的融合。

二、美國外語教育戰(zhàn)略的主要特征

（一）以國家利益為主導(dǎo)

美國歷史上曾掀起過的三次外語教育變革熱潮，都與國家利益密切相關(guān)。第一次是“二戰(zhàn)”開始之后。美國需要派遣大批軍人和情報人員到世界各地，他們的外語能力卻成了跨國工作的攔路虎，“軍隊特別培訓(xùn)計劃”應(yīng)運而生；第二次是在20世紀(jì)40至50年代期間。在美蘇冷戰(zhàn)背景下，1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射了人類第一顆人造地球衛(wèi)星。引起了美國人的恐慌和震驚。國內(nèi)外輿論對美國學(xué)校教育提出了激烈的批判，把太空技術(shù)落后歸咎于教育和科研，強(qiáng)烈呼吁改進(jìn)學(xué)校現(xiàn)有的課程和教學(xué)方法，關(guān)注外語教育，于是出臺了《國防教育法》；第三次是“911”事件發(fā)生后，維護(hù)國家安全，尤其是非傳統(tǒng)安全領(lǐng)域的國家安全，成為美國語言戰(zhàn)略的首要目標(biāo)。在此背景之下，掀起了外語教育變革的熱潮，“全國語言大會”隨后召開。“國家安全語言啟動計劃”則將外語教育的重要性上升到前所未有的戰(zhàn)略高度。美國國防部頒布的《國防語言變革路線圖》和《國防部語言技能、區(qū)域知識、文化能力的戰(zhàn)略規(guī)劃：2011-2016》突出了外語能力在國防和軍事戰(zhàn)略中的重大意義。

維護(hù)全球化進(jìn)程中的商業(yè)利益和經(jīng)濟(jì)安全是美國調(diào)整國家外語戰(zhàn)略的另一個動因，《高等教育法》和《2000年目標(biāo)：美國教育法案》的出臺就是很好的例證。美國政府意識到，只有提升公民的外語能力和跨文化交際能力才能對世界各地文化風(fēng)俗和商業(yè)習(xí)慣有深刻的了解，保持美國在國際市場的競爭力。

（二）用能力標(biāo)準(zhǔn)來引領(lǐng)

外語能力標(biāo)準(zhǔn)是外語教學(xué)和評價目標(biāo)的參照依據(jù)，是對某一國家或地區(qū)在特定時代語言政策或教育政策的反映，其目的是為了維護(hù)該國、該地區(qū)在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化等方面的利益。

20世紀(jì)80年代，美國的中、小學(xué)教育質(zhì)量問題引起了全國性的關(guān)注，社會各界紛紛就教育改革提出建議，制訂學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、改善評估體系被認(rèn)為是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。從1993年起，美國外語教學(xué)委員會組織專家成立了“全國外語教育標(biāo)準(zhǔn)課題組”，課題組歷時三年進(jìn)行了大量調(diào)查研究，編制了外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，即1996年公布的《外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)：為21世紀(jì)做準(zhǔn)備》，其適用對象主要是從幼兒園到12年級（K-12）。《標(biāo)準(zhǔn)》以培養(yǎng)交際能力為核心，主要從知識和技能兩個角度對各年齡段外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行了描述，它構(gòu)建了一個全面的外語教學(xué)目標(biāo)體系，并提出了一個與之統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容框架，體現(xiàn)了當(dāng)代外語教育的最新理論，代表了外語教育改革的最新方向。1999年該標(biāo)準(zhǔn)重新出版，又增加了9個語種具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并更名為《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)目標(biāo)》，以此來引領(lǐng)美國外語教育。這個綱領(lǐng)性文獻(xiàn)的出臺意味著美國把基礎(chǔ)外語教育改革作為整個外語戰(zhàn)略的突破口，從此，美國的基礎(chǔ)外語教育步入了一個嶄新的歷史時期。

美國的外語能力標(biāo)準(zhǔn)不僅著眼于學(xué)校外語教育還涉及軍事和國防領(lǐng)域的外語能力建構(gòu)。2005年頒布的《國防語言變革路線圖》是迄今為止美國國防部為提高軍隊外語能力制定出的最為全面、具體的規(guī)劃和標(biāo)準(zhǔn)。前不久頒布的《國防部語言技能、區(qū)域知識、文化能力的戰(zhàn)略規(guī)劃：2011-2016》）對軍隊外語能力的定義做了更加明晰、豐富的界定，是美國基于能力標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)外語教育戰(zhàn)略的又一杰作。

三、美國外語教育的現(xiàn)狀與問題

（一）外語教育現(xiàn)狀

美國是個多語種國家，但就整個社會而言，還是以英語占“統(tǒng)治”地位的單語社會。根據(jù)2000年美國人口普查語言小結(jié)，英語是名符其實的“第一語言”，約82.11%的人口以英語為母語，96%的人英語說得“好”或者“非常好”。其他排在前10位的語種依次是：西班牙語（10.71%）、漢語（0.78%）、法語（0.63%）、德語（0.53%）、他加祿語（0.47%）、越南語（0.39%）、意大利語（0.38%）、韓語（0.34%）、俄語（0.27%）和波蘭語（0.25%）。

從基礎(chǔ)教育來看，2008年，應(yīng)用語言學(xué)中心（CAL）在美國教育部的支持下和研究機(jī)構(gòu)Westat聯(lián)合開展了一次調(diào)查，結(jié)果表明：在小學(xué)階段，接受外語教育的學(xué)生數(shù)比例為25%：在初中階段為58%；高中階段為91%。就學(xué)校所提供的語種來說，西班牙語最為普遍，占小學(xué)階段的88%、中學(xué)階段93%。其次是法語（小學(xué)階段：11%；中學(xué)階段46%）和德語（小學(xué)階段：2%；中學(xué)階段14%）。

從高等教育來看，美國現(xiàn)代語言聯(lián)合會（MLA）在2006年關(guān)于美國高等教育機(jī)構(gòu)非英語專業(yè)外語注冊信息的數(shù)據(jù)如下：在所有被調(diào)查的2795所高等教育機(jī)構(gòu)中有91.7%（2564所）的學(xué)校至少開設(shè)一門非英語外語課程：有8.6%的大學(xué)生注冊了非英語外語課程；通用現(xiàn)代外語的注冊人數(shù)持續(xù)增長，其中漢語（51%）和阿拉伯語（126.5%）的增幅最大；從選修語種來看，排在前三位的是：西班牙語（50%）、法語（13%）和德語（6%）。

（二）存在的主要問題

1 語種分布不均衡

2008年，美國外語教育委員會（ACTFL）針對初中生感興趣的外語做了一項名為“發(fā)現(xiàn)語言，發(fā)現(xiàn)世界”的調(diào)查，排在前三位的依次是：法語（18%）、意大利語（17%）和西班牙語（16%）。調(diào)查還涉及美國學(xué)生學(xué)習(xí)外語的主要原因，約44%是為了滿足大學(xué)入學(xué)要求，40%是為了滿足高中畢業(yè)要求，自愿選擇的僅占10%。學(xué)生的個人興趣與國家對漢語、阿拉伯語等“戰(zhàn)略語種”的迫切需求不能對應(yīng)。

近年來，政府每年都會投入數(shù)億資金支持中、小學(xué)和大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)英語以外的語言，其目的是全面提升整個民族的外語能力，進(jìn)而服務(wù)于國家政治、經(jīng)濟(jì)利益的需要。然而，政府的想法與民眾的愛好往往反差較大，這是導(dǎo)致美國外語人才始終不能滿足國家需求的主要原因之一。在美國，個人權(quán)力是民主的主要組成部分，是否學(xué)習(xí)外語抑或?qū)W習(xí)多長時間主要是由個人決定。

2 外語政策執(zhí)行有偏差

美國聯(lián)邦政府與州的教育立法呈現(xiàn)出主導(dǎo)與主體的關(guān)系，各州享有充分的自。聯(lián)邦政府就事關(guān)國家利益的大事，制定相應(yīng)法律，提出宏觀要求，掌控全國教育的進(jìn)程和方向，并協(xié)助各州提高教育質(zhì)量；作為教育行政的主體，州立法系統(tǒng)而又全面。在這種分權(quán)管理的教育體制中，州政府在很大程度上可以“自行其是”。實際上，大多數(shù)的教育文件不是由聯(lián)邦政府而是由州政府及州以下的地方政府制定，由各州教育部門及各地方約一萬五千個學(xué)區(qū)（School District）中的教育董事會（Board of Education）負(fù)責(zé)實施。美國幅員遼闊，不同區(qū)域的價值觀、教育理念、經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度、文化傳統(tǒng)等都有著相當(dāng)大的差異，這些都對外語課程的設(shè)置產(chǎn)生直接影響。在具體教學(xué)中。任課教師可以自行決定教材和教法。

3 基礎(chǔ)教育和高等教育難銜接

由于上述原因，美國外語教育在具體實施過程中是一種非官方的自由放任狀態(tài)，各個層次的外語教育缺少統(tǒng)一的規(guī)劃協(xié)調(diào)，沒有形成“一條龍”式的系統(tǒng)外語教育體系。正如美國教育家R·D·Lambert所言：在美國的外語教育體制中。學(xué)生和老師如同聚集在兩座互不相連的金字塔中，一座在高中，另一座在大學(xué)。目前，又試圖在小學(xué)創(chuàng)建第三座孤立的金字塔……當(dāng)兩座塔銜接之時便出現(xiàn)了一個很大的斷層，高中畢業(yè)生無法順利地繼續(xù)大學(xué)的外語學(xué)習(xí)，其中最為極端的案例表明美國高中階段和大學(xué)階段的外語教育不具備任何關(guān)聯(lián)性。

四、啟示