德育的基本規(guī)律范文

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第1篇

關(guān)鍵詞：技術(shù)本科教育；發(fā)展背景；培養(yǎng)目標；培養(yǎng)模式；課程

Abstract: The universities which take up 4-year technical education is growing up during the time of entering 21st century. It is a new project for theoretical research as well as a new area for practical exploration. The most urgent problem is how to develop 4-year technical education. This paper tries to discuss developmental background， educational objectives， educational model and curricula of 4-year technical education in a comparative perspective， with the expectation to master the basic principles of 4-year technical education and put forward some instructive suggestion on Chinese educational practice.

Key words: 4-year technical education， developmental background， educational objectives， educational model， curricula

上世紀60、70年代，一些發(fā)達國家和地區(qū)開始陸續(xù)發(fā)展本科層次的技術(shù)教育，德國建立的高等專科學校和科學技術(shù)大學、我國臺灣地區(qū)建立的科技大學(由技術(shù)學院升格而來)、英國建立的科技大學(由多科技術(shù)學院升格而來)等所從事的都是此類教育。當時雖沒有技術(shù)本科的說法，但上述這些院校所實施的教育與本文所界定的技術(shù)本科教育卻是一致的。考慮到行文的方便，本文姑且將其稱為技術(shù)本科院校或教育。

到目前為止，這些國家或地區(qū)的技術(shù)本科教育已培養(yǎng)出大量社會所需要的應(yīng)用型技術(shù)人才，其發(fā)展經(jīng)驗和教訓(xùn)值得我們學習和借鑒。分析總結(jié)此類教育發(fā)展的共同特征和基本規(guī)律，有利于為我國技術(shù)本科教育的本土化探索積累相關(guān)的素材，提供有益的啟示。從技術(shù)本科教育的辦學來看，發(fā)展背景、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式和課程是其中的關(guān)鍵問題，了解這些就可以大致勾勒出技術(shù)本科教育的特點。

一、發(fā)展背景的比較研究

1．經(jīng)濟和科技發(fā)展，人才結(jié)構(gòu)變動。20世紀60- 70年代是全球經(jīng)濟經(jīng)歷恢復(fù)調(diào)整后重新進入高速發(fā)展的時期。產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢發(fā)生變化后，社會對人才的需求也發(fā)生了相應(yīng)的變動。以往，在技術(shù)創(chuàng)新的過程中需要的人才大致只有三種：科學家——進行科學探索和發(fā)現(xiàn)；工程師——對科學家的發(fā)現(xiàn)進行設(shè)計和應(yīng)用；技術(shù)工人——進行實際的工藝操作。而隨著技術(shù)應(yīng)用階段的開發(fā)和工藝創(chuàng)新的任務(wù)越來越重，于是工程師分化為工程師和技師，工程師專門負責設(shè)計工作，而技師進行技術(shù)開發(fā)和工藝創(chuàng)新工作。由于工程師、技師和技術(shù)工人的工作職責不同，因此培養(yǎng)目標也有相應(yīng)的區(qū)別。一般而言，工程師由大學來培養(yǎng)，技術(shù)工人由中等專業(yè)教育來培養(yǎng)。那么技師如何培養(yǎng)?當時許多國家，包括英國、德國等紛紛探索過這一問題，最后都試圖舉辦技術(shù)類高等教育來培養(yǎng)這類人才。

2．終身教育與學習化社會思潮涌動。20世紀70年代是技術(shù)本科教育紛紛興起的年代，同樣也是終身教育理念和學習化社會思潮不斷推廣的年代。 1972年，聯(lián)合國教科文組織下屬的國際教育發(fā)展委員會提交了一份題為《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告，其中提出了“向?qū)W習化社會前進”的預(yù)見和呼吁。”此后，這一理念逐漸成為世界各國和地區(qū)社會發(fā)展的共同愿景。為了建構(gòu)學習化社會，為全體公民提供終身教育，各國和地區(qū)都開始反思和改革自己的教育體系，其中最為突出的就是增加終身受教育的機會，提供開放式而非終結(jié)式的教育。與此同時，技術(shù)與職業(yè)教育不能是封閉的、終結(jié)式的，而應(yīng)當是開放的、終身性的，能夠與其他類型教育相互銜接的觀點為社會所接受。這些都為技術(shù)本科教育的建立提供了依據(jù)，從實質(zhì)上推動了技術(shù)本科教育的發(fā)展。

3．高等教育大眾化趨勢。美國社會學家馬丁·特羅不僅提出了大眾化理論，而且暗示了高等教育大眾化是各國和地區(qū)發(fā)展的必然趨勢。在歐洲，德國和英國積極出臺政策，以便增加高等教育的入學機會，但又出于對傳統(tǒng)精英教育“越來越多，而變得越來越差或?qū)⒃絹碓讲睢钡膿模纸⒘艘惶赘叩燃夹g(shù)教育體系，這就是德國高等專科學校和英國多科技術(shù)學院的由來。在亞洲，我國臺灣地區(qū)受日本影響成立了技術(shù)學院，以后又將之升格為科技大學。可以說，高等教育大眾化趨勢在很大程度上直接促成了技術(shù)本科的建立與發(fā)展。而目前我國技術(shù)本科的發(fā)展階段正是高等教育從整體上向大眾化階段過渡的時期。另外，技術(shù)本科規(guī)模在我國高教所占比例呈上升趨勢：2002年為15％，2003年為17％，2004年為 19％，2005年達到21％。

4．由技術(shù)專科升格而成。德國、日本、英國和我國臺灣地區(qū)陸續(xù)發(fā)展的本地技術(shù)本科教育并不是從一般高等教育分化出來的，也不是重新建立起來的，無一例外都從原來的技術(shù)專科教育升格而來。這可以說是技術(shù)本科教育創(chuàng)立起來的共同規(guī)律。當時，這些國家或地區(qū)的共同做法是：采取雙軌制來發(fā)展技術(shù)本科教育。這與目前我國技術(shù)本科試點的實踐所選擇的發(fā)展路線相當一致。因為，我國在發(fā)展技術(shù)本科教育的過程中，也將優(yōu)秀、成熟的技術(shù)專科轉(zhuǎn)為技術(shù)本科，且形成雙軌制下的高教體系。

二、培養(yǎng)目標的比較研究

1．從人才規(guī)格來看。不難發(fā)現(xiàn)，德國高等專科學校和科技大學是以培養(yǎng)企業(yè)和社會組織實際需要的技術(shù)應(yīng)用型高級橋梁式職業(yè)人才為目標、我國臺灣地區(qū)科技大學的技術(shù)本科教育以培養(yǎng)工業(yè)技術(shù)師為目標、英國的科技大學以培養(yǎng)技術(shù)工程師為目標，這說明，技術(shù)本科教育所培養(yǎng)的人才在人才結(jié)構(gòu)中屬于中介性或橋梁性人才，可以在特許工程師和工程技術(shù)員之間或工程技術(shù)師與技術(shù)員之間起到溝通作用。因此，這類人才既需要相應(yīng)的理論，又需要嫻熟的實踐技能。

2．從教育層次和類型來看。世界各國或地區(qū)技術(shù)本科教育都定位在四年制的本科教育層次，其中，雖然德國頒發(fā)碩士學位，但實質(zhì)上由于學位制度的不同(德國是二級學位制)，它等同于其他國家的本科。但在教育類型上，又有各自不同的定位：德國把高等專科學校和科技大學的教育定位于工程教育，認為他們所培養(yǎng)的是工程師、經(jīng)濟師及相應(yīng)層次的職業(yè)人才；我國臺灣地區(qū)由于高等教育是徹底的雙軌制，因此把科技大學的本科教育定位為技術(shù)教育，認為他們培養(yǎng)的是科技、工程及管理的高級技術(shù)人才；英國則比較含糊，沒有明確提出技術(shù)本科是技術(shù)教育還是工程教育，而是把工程與技術(shù)合在一起，這也許和英國1992年取消高等教育的“雙重制”是有關(guān)的，因為取消了“雙重制”之后，科技大學也積極向傳統(tǒng)大學靠攏，有時甚至運用它們的標準作為升格后大學改革的方向。

3．從人才培養(yǎng)的內(nèi)涵來看。世界各國或地區(qū)除了對培養(yǎng)目標進行概括性的陳述之外，還對所要培養(yǎng)的人才進行較為細致的能力規(guī)定。從這些能力規(guī)定中，我們可以分析出不同的國家對此類人才的內(nèi)涵定義：德國高等專科學校更強調(diào)培養(yǎng)立即能夠上崗的人才，它所培養(yǎng)的能力非常具體、實用，強調(diào)應(yīng)用能力和解決現(xiàn)場問題的能力；我國臺灣地區(qū)科技大學培養(yǎng)的人才更多偏重于理論功底和繼續(xù)學習能力；英國的科技大學所培養(yǎng)的人才介于前面兩者中間，既強調(diào)崗位能力，又突出繼續(xù)學習能力。

三、培養(yǎng)模式的比較研究

1．就與市場結(jié)合的深度而言，從緊密到松散，依次為德國、英國和我國臺灣地區(qū)。德國高等專科學校與市場和企業(yè)是全程結(jié)合的，包括市場需求分析、專業(yè)設(shè)置、規(guī)模確定、課程開發(fā)、課程實施、評價等環(huán)節(jié)，因此其畢業(yè)生受到市場的廣泛好評，出現(xiàn)供不應(yīng)求的局面，而英國和我國臺灣地區(qū)的技術(shù)本科院校的自主決定權(quán)更多一些，自然在就業(yè)過程中不如德

國畢業(yè)生那么搶手。

2．就理論與實踐結(jié)合的方式而言，三者八仙過海、各顯神通。德國采取工學結(jié)合的方式，第三和第五學期為實習期，在理論教學中融人了較多的習題訓(xùn)練，在實踐教學中融人了理論深化的內(nèi)容，可以說理論和實踐是高度整合，已經(jīng)很難區(qū)分純粹的理論板塊和實踐板塊了。而英國則不同，雖然也采取工學結(jié)合的方式，但輪換的周期很長，學程內(nèi)只有一次實習，長達一年左右，當然英國也非常注重理論教學之后的實驗和討論，雖然沒有德國結(jié)合得那么緊密，但總體上結(jié)合得較好。在理論與實踐結(jié)合方面，我國臺灣地區(qū)擁有別具特色的“建教合作”，方式也多種多樣，但由于實習時間較短，且理論課中基本沒有實踐內(nèi)容，可以說，這一地區(qū)的技術(shù)本科更偏重于理論，而不是實踐。

3．就全面發(fā)展與就業(yè)能力的權(quán)重而言，三者出于各自不同的培養(yǎng)目標，有不同的選擇。就德國而言，培養(yǎng)的重要是畢業(yè)就能上崗的崗位能力，因此就業(yè)能力培養(yǎng)占主要地位。而我國臺灣地區(qū)正好相反，更加注重學員的繼續(xù)發(fā)展能力和就業(yè)后的發(fā)展后勁，因此特別強調(diào)培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)等全面素質(zhì)。英國則介于兩者之間，一方面強調(diào)學生能畢業(yè)就上崗，另一方面也關(guān)注學生就業(yè)后的可遷移能力，即關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，努力做到兩方面兼顧。

四、學院課程的比較研究

1．從課程結(jié)構(gòu)來看。德國、英國和我國臺灣地區(qū)雖然在表述上有所區(qū)別，但大致都是三段式的課程結(jié)構(gòu)，分為基礎(chǔ)理論學習階段、專業(yè)理論學習階段和專業(yè)學習階段。可見，這一課程結(jié)構(gòu)的模式是技術(shù)本科教育的主流模式。但課程各階段的比重和內(nèi)容有所不同，德國和英國第一階段的比重較小，且該階段課程與專業(yè)相關(guān)，而后兩階段是重點，而中國臺灣在第一階段開設(shè)了較多的課程，約20-30學分，但與專業(yè)無關(guān)。

2．從理論教學來看。在基礎(chǔ)理論學習階段，德國和英國都已經(jīng)開始體現(xiàn)專業(yè)特色，而我國臺灣地區(qū)在這一階段上公共課，更強調(diào)通識教育，培養(yǎng)學生的民族精神和人文素養(yǎng)。在專業(yè)理論學習階段，德國和英國除了課堂講授以外，還融入了實踐的內(nèi)容，如習題和實驗，且所學內(nèi)容以工作所需展開，而我國臺灣地區(qū)則以傳統(tǒng)的講授為主體，內(nèi)容以學科課程為邏輯展開。從效果來看，德國和英國的理論教學更具有實用性。

3．從實踐教學來看。德國、英國和我國臺灣地區(qū)采用的大多是實習，但方式不同。德國采用“雙元制”的方式，以企業(yè)員工的身份進入企業(yè)實習，簽訂嚴格的合同，有嚴格標準的考核，且要輪換不同的崗位，且實習的功能較多。在英國和我國臺灣地區(qū)，其實習主要由企業(yè)安排，英國的時間較長，但實習要求不如德國那么嚴格，基本不輪換崗位，不作為員工使用，實習功能單一。從結(jié)果來看，德國學生經(jīng)過實習所獲得的實踐經(jīng)驗和操作技能及對企業(yè)的認識都超過英國和臺灣的學生。

4．從教學方法來看。德國和英國運用了除講授法之外更多的方法，例如，英國采用討論、指導(dǎo)、實驗、獨立學習等，且講授的比例很小，只有24％。在我國臺灣地區(qū)則完全不同，教學中是講授法一統(tǒng)天下，當然也有其他方法，但比例極小。從教學論的角度來看，不同的方法可以以不同的方式幫助學生掌握所學的內(nèi)容，強化對知識和技能的多方面理解。

五、總結(jié)與啟示

1．從目前來看，我國大陸發(fā)展技術(shù)本科教育是必然的，但要適度。從技術(shù)本科教育發(fā)展背景的比較研究發(fā)現(xiàn)，目前我國某些發(fā)達地區(qū)已經(jīng)具備了這些條件，如上海地區(qū)，無論從經(jīng)濟發(fā)展、社會發(fā)展還是教育內(nèi)部的發(fā)展都已經(jīng)和世界發(fā)達國家當時發(fā)展技術(shù)本科時的狀態(tài)持平甚至超越。因此，社會對此類人才的需求應(yīng)運而生，舉辦技術(shù)本科教育是必然的選擇。但是，此類人才的需求量是有限的，因此技術(shù)本科的數(shù)量也應(yīng)當與此對應(yīng)，從實踐上來說，發(fā)展一些優(yōu)秀的、成熟的技術(shù)本科是可行的，但在數(shù)量和質(zhì)量方面需要嚴格控制。另外，從總體上來說，由于我國大陸區(qū)域差異很大，因而辦不辦技術(shù)本科和辦多少技術(shù)本科要依據(jù)各地社會條件的成熟程度來判斷。

2．技術(shù)本科的培養(yǎng)目標需要進一步明確和細化。從國際比較的角度看，世界各國或地區(qū)對技術(shù)本科人才雖然有歸為技術(shù)教育或工程教育的爭議，但較為統(tǒng)一的認識是培養(yǎng)中間性和橋梁性的職業(yè)人才。但從我國大陸技術(shù)本科試辦的情況來看，各校培養(yǎng)目標各不相同，有些定位為高技能人才，有些定位為“面向現(xiàn)代社會的高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)等第一線崗位，直接從事解決實際問題、維持工作正常運行的高等技術(shù)型人才”。這些定位都沒有突出橋梁性人才，也沒有弄清楚到底是技術(shù)型人才還是技能型人才，或是工程型人才。另外，對于人才內(nèi)涵的具體描述，各國雖然有所不同，但都有很細致清楚的描述。就中國目前高職的培養(yǎng)目標來看，還屬于比較模糊的狀態(tài)，需要進一步細化。

3．培養(yǎng)模式上需要注重與市場的互動結(jié)合和綜合能力的培養(yǎng)。從目前我國大陸的技術(shù)本科來看，更傾向于我國臺灣地區(qū)的培養(yǎng)模式，積極倡導(dǎo)“以就業(yè)為導(dǎo)向”。但事實上，我國大陸技術(shù)本科院校與市場、企業(yè)的聯(lián)系比較松散，而且聯(lián)系主要放在招生和就業(yè)階段。德國企業(yè)與院校的聯(lián)系比較密切，參與院校學生培養(yǎng)的全程，包括專業(yè)設(shè)置、規(guī)模確定、能力分析、課程設(shè)計、教學、實習等等，這很值得我們學習。此外，對于畢業(yè)生能力的提高是我國大陸技術(shù)本科教育最急待解決的難題，一方面，我們不像德國那樣重視學生就業(yè)能力的培養(yǎng)，不惜花費眾多時間和精力來培養(yǎng)上崗能力，技術(shù)本科的畢業(yè)生在技能上可以說和技術(shù)專科的學生差不多，甚至不如他們。另一方面，我們也不像英國和我國臺灣地區(qū)那樣，在學生全面發(fā)展中注重關(guān)鍵能力、繼續(xù)學習能力、民族精神和人文素養(yǎng)，我們所關(guān)注的全面發(fā)展是政治素養(yǎng)，而政治素養(yǎng)單方面的提高不能代表學生的全面發(fā)展。因此，這兩方面所形成的綜合能力，我們是有所欠缺的，需要進一步加強。

4．技術(shù)本科的課程有待調(diào)整。目前我國大陸試辦的技術(shù)本科院校在課程設(shè)置上與國際趨勢基本一致，也采取三段式課程，但具體到各階段比例和課程內(nèi)容及教學方法有較大差異。如第一階段的課程相比之下比重偏大，課程多為政治、英語、體育等內(nèi)容，這些課程在各專業(yè)完全相同，且比例上比我國臺灣地區(qū)更多，這些內(nèi)容可以在中等教育階段解決。另外，德國和英國在第一階段就介入專業(yè)內(nèi)容學習的方式，值得我們反思和借鑒。再如，各個階段之間的銜接，德國制定了專門的進階標準，而且這些進階標準的制定有利于課程各階段之間環(huán)環(huán)相扣，這值得我們借鑒。就實踐環(huán)節(jié)而言，我國大陸和臺灣地區(qū)比較相似，實習時間較短，一般為一學期，交替周期長，功能單一，且產(chǎn)學合作不夠緊密，往往把學生送到企業(yè)以后，就由企業(yè)來管，沒有明確的評價標準，因此效果不佳。在這一點上，德國做得非常出色，其經(jīng)驗值得我們借鑒。

第2篇

關(guān)鍵詞：水庫泥沙，基本規(guī)律，排沙措施

Abstract: The construction of reservoirs on the rivers, the cement flowing into the reservoir formation of reservoir sedimentation, reservoir sedimentation speed and the human library runoff sediment deposited in the bank, the reservoir and in a way, the reservoir type and other factors. Usually located in the more serious soil erosion area of reservoir sedimentation. Reservoir sedimentation, capacity shout small, the adjustment capacity of the reservoir also will call small. Siltation of the reservoir will not only affect the comprehensive benefits and the use of life of the reservoir, but also upstream of the reservoir flooded and a Kuang large range of cross-strait water levels caused by land Yanhua, swamps, while destruction of the reservoir downstream river water and sediment balance promote downstream fluvial process intensified.

Keywords: reservoir sediment, the basic law of sediment measures

中圖分類號：TV62文獻標識碼： A 文章編號：

一、水庫泥沙沖淤的基本規(guī)律

水庫積的主要形式是壅水淤積。通時淤積對河床組成，河床比降和床斷面形態(tài)進行調(diào)整，進而提高水流挾沙能力，達到新的輸沙平衡。同樣，沖劇也是通過對河槽的調(diào)整來適應(yīng)變化了的水沙條件。沖淤的結(jié)果都是達到不沖不淤的平衡狀態(tài)。只就是淤發(fā)展的第一個基本規(guī)律——沖淤平衡嶜向性規(guī)律。

水庫泥沙沖淤的另一個基本規(guī)律是“淤積一大片，沖劇一條帶”。由于挾帶泥沙的渾水到哪里，哪里就會發(fā)生淤積，而淤積橫斷面上往往是平行淤高的，這就是“淤積一大片”的特點。當庫水位下降，水庫泄流能力又足夠大時，水流歸槽、沖劇主要集中在河槽內(nèi)。就能將庫區(qū)拉出一條深槽、形成灘槽分明的橫斷面形態(tài)，這就是“沖劇一條帶”的特點。

水庫泥沙沖淤的在一條規(guī)律就是“死難活”。即由于沖劇主要發(fā)生在主槽以內(nèi)，所以主槽能沖淤交替。而灘地除只能隨主槽沖刷在臨槽附近發(fā)生坍塌外，一般不能通過沖刷來降低灘面，所以灘地只淤高。這一規(guī)律可形象地稱為“死灘活槽”。它說明，水庫在合理的控制運用下，是可以通過沖刷來保持相對穩(wěn)定的深槽的。

了解上述規(guī)律，對于采用恰當?shù)乃畮炜刂七\用方式是十分重要的。為保持有效庫容，在水庫運用管理中應(yīng)力求避免灘地庫容的失。汛期要控制減少中小洪水漫灘的機會，持別是含水量高的洪水要盡量不漫灘。另一方面，要力求恢復(fù)和礦大主槽庫容，創(chuàng)造泄空沖刷的有利條件，并采用必要措施使主槽沖的深，拉的寬。

二、水庫排沙措施

水庫的排沙方式，可分為水力排沙兩大類，前者是利用水流本身的輸沙能力來排沙，后者是機戒或人工來排沙，包括水力吸泥，人工清淤，機械清淤和高渠沖灘法等。由于水流輸沙能力與水流流太有關(guān)，而水流流態(tài)又與水庫運用方式有關(guān)，因此，水力排沙與水庫運用方式關(guān)系十分密切。水力排沙可分為滯洪排沙，導(dǎo)重流排沙等九種。

1. 水力排沙：

（1）滯洪排沙。蓄清排渾運用的水庫，在空庫迎洪或降低水位運用時，若人庫洪水流量大于泄水流量，便會產(chǎn)生滯洪壅水。但由于庫區(qū)水流流態(tài)是明流壅水，直到壩前仍有一定的行近流速，故細顆粒泥沙可被水流帶至壩前而排出庫外。洪運用的水庫，在洪水人庫時若水位較低，或人庫洪水較大時，水流流態(tài)屬明流，此時水庫泄洪能將細顆粒泥沙排出庫外。這兩種利用明流壅水情況下的水庫排沙都稱為滯洪排沙。

（2）導(dǎo)重流排沙。水庫導(dǎo)重流一旦產(chǎn)生以后，與明梁流一樣，維持前進的動力也是重力。但由于深水重度與庫水相差較小，挾帶泥沙的導(dǎo)重流受庫水的浮力作用，使導(dǎo)重流的重力作用喊小，這是水庫導(dǎo)重流最重要的特性。在水庫蓄水期間，具有一定數(shù)量細顆粒泥沙的渾水，在一定條件下，往往能形成導(dǎo)重流向壩前運動特別是中小水庫，導(dǎo)重流多能到達壩前，如果能正確判斷導(dǎo)重流低達壩前的時刻。及時打開底孔閘門，就能形成導(dǎo)重流排沙，將一部分人庫泥沙排出庫外。這種利用導(dǎo)重流的特性進行的水庫排沙，由于初開始排出的水流含沙量大，因而排沙效率高。隨著洪峰的降落和出庫水流的喊小，排沙效率也隨之降低。

導(dǎo)重流排沙是水庫在蓄水情況下的排沙喊淤措施。我國北方干旱與半干旱地區(qū)，水量缺乏，水庫排沙與蓄水興利的矛盾相當突出。這些地方的水庫，因?qū)е亓髋派硹壦啃。挥绊懰畮煨钏夷芙Y(jié)合灌溉，因而得到了廣泛的重視和利用。

2. 動力排沙：

（1）人工排沙法。在水庫泄洪區(qū)間，可用人工將主槽量側(cè)的淤泥推向主槽，或?qū)⑺鲗?dǎo)人在灘地上先開好的新主槽內(nèi)，依靠清水基流或洪水的沖刷作用，將泥沙排至庫外。

（2）機械清淤法。是利用挖泥般，吸泥泵等設(shè)備來清淤，特點是費用比較高。

（3）水利吸泥法（又稱虹吸淤法）。利用水庫上下淤存在的水頭差產(chǎn)生虹吸作用用沉人水下的吸頭將淤泥吸人輸沙管中，排至下游。

三．引洪淤 ，處理好處庫泥沙

多少河流水庫進行水沙統(tǒng)一調(diào)節(jié)，對于水庫的排沙喊淤、延長壽命十分必要。但是，水庫排沙運用勢必給下淤水庫帶來大量泥沙。因此，對出庫泥沙必須進行處理，做到就地“清花”和利用，以防泥沙“搬家”。中小型水庫常結(jié)合灌區(qū)的引洪淤灌來就地處理利用出庫泥沙。

第3篇

 語文素質(zhì)教育兼容律就是在語文學科智育的過程中，兼容思想情感的陶冶。兼容律是素質(zhì)教育的原則決定的。素質(zhì)教育有一個十分明確的指導(dǎo)思想，那就是促使學生基本素質(zhì)全面地和諧地發(fā)展。語文教育不能單純地偏向于學科智育，要智德兼容，做到智中寓德、相互滲透。兼容律也是語文學科自身的雙關(guān)性決定的。語文學科具有科學性和藝術(shù)性，兩方面辯證地統(tǒng)一在學文學科之中，科學性是思想性的前提和基礎(chǔ)，思想性又能保證教學的科學性。

語文素質(zhì)教育的兼異律就是在語文教育中，把集體教學與個別教學結(jié)合，因材施教、博中求專、平中見長的特長教育。

素質(zhì)教育不但承認差異，而且要培養(yǎng)具有不同特長的多種規(guī)格的復(fù)合型人才。

“合格加特長”，正是素質(zhì)教育培養(yǎng)規(guī)格的簡要寫照。語文素質(zhì)教育，要為社會所需要的復(fù)合型人才打基礎(chǔ)，在全面達標中，充分重視學生的主體自由選擇和發(fā)展的特殊性，發(fā)展特長，適應(yīng)學生身心發(fā)展的客觀需要。可見，兼異律是素質(zhì)教育的要求決定的。

語文素質(zhì)教育遷移律就是在教學中不能片面強調(diào)知識和分數(shù)而忽視實際能力的培養(yǎng)，而且更重視知識向能力遷移的教學思想。遷移律是語文教育的知能雙利性決定的。

語文教育既要重視知識，又要重視能力，做到知識奠基，重在能力。

語文素質(zhì)教育互補律就是在注重智力培養(yǎng)的同時，也重視非智力因素，全面優(yōu)化人的心理品質(zhì)的教學思想。

心理學的研究證明，人的心理是知情統(tǒng)一的過程。認知過程包括智力因素和非智力因素。互補律就是上述雙因性決定的。語文教育必須雙因同步，有機結(jié)合、和諧共振，互補互強，做到發(fā)展智力、優(yōu)化心理品質(zhì)。

語文素質(zhì)教育遞進律就是通過模仿培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的教學思想。

遞進律是形成創(chuàng)造力的雙步性決定的。“雙步”論認為，第一步是模仿，第二步才是創(chuàng)造，模仿是創(chuàng)造的基儲起點，創(chuàng)造是模仿的飛躍、歸宿。遞進律又是素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標要求的。素質(zhì)教育要求培養(yǎng)的是創(chuàng)造型人才，“規(guī)范加創(chuàng)造”是當代人才培養(yǎng)的規(guī)格。語文教育要做到模仿入手、鼓勵創(chuàng)造、逐步遞進，才有利于向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌。

語文素質(zhì)教育開放律就是將接受與發(fā)展結(jié)合起來，提倡開放式學習的思想。

開放律是素質(zhì)教育的雙軌性決定的。素質(zhì)的形成離不開兩條途徑，即借鑒經(jīng)驗和直接參與嘗試。開放律也是語文學科特點決定的。語文素質(zhì)教育不能局限于課內(nèi)和校內(nèi)的狹隘空間，它尤其需要開放的良好環(huán)境，做到促進接受，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，進行開放式學習。