德育的基本規律范文

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第1篇

關鍵詞：技術本科教育；發展背景；培養目標；培養模式；課程

Abstract: The universities which take up 4-year technical education is growing up during the time of entering 21st century. It is a new project for theoretical research as well as a new area for practical exploration. The most urgent problem is how to develop 4-year technical education. This paper tries to discuss developmental background， educational objectives， educational model and curricula of 4-year technical education in a comparative perspective， with the expectation to master the basic principles of 4-year technical education and put forward some instructive suggestion on Chinese educational practice.

Key words: 4-year technical education， developmental background， educational objectives， educational model， curricula

上世紀60、70年代，一些發達國家和地區開始陸續發展本科層次的技術教育，德國建立的高等專科學校和科學技術大學、我國臺灣地區建立的科技大學(由技術學院升格而來)、英國建立的科技大學(由多科技術學院升格而來)等所從事的都是此類教育。當時雖沒有技術本科的說法，但上述這些院校所實施的教育與本文所界定的技術本科教育卻是一致的。考慮到行文的方便，本文姑且將其稱為技術本科院校或教育。

到目前為止，這些國家或地區的技術本科教育已培養出大量社會所需要的應用型技術人才，其發展經驗和教訓值得我們學習和借鑒。分析總結此類教育發展的共同特征和基本規律，有利于為我國技術本科教育的本土化探索積累相關的素材，提供有益的啟示。從技術本科教育的辦學來看，發展背景、培養目標、培養模式和課程是其中的關鍵問題，了解這些就可以大致勾勒出技術本科教育的特點。

一、發展背景的比較研究

1．經濟和科技發展，人才結構變動。20世紀60- 70年代是全球經濟經歷恢復調整后重新進入高速發展的時期。產業發展趨勢發生變化后，社會對人才的需求也發生了相應的變動。以往，在技術創新的過程中需要的人才大致只有三種：科學家——進行科學探索和發現；工程師——對科學家的發現進行設計和應用；技術工人——進行實際的工藝操作。而隨著技術應用階段的開發和工藝創新的任務越來越重，于是工程師分化為工程師和技師，工程師專門負責設計工作，而技師進行技術開發和工藝創新工作。由于工程師、技師和技術工人的工作職責不同，因此培養目標也有相應的區別。一般而言，工程師由大學來培養，技術工人由中等專業教育來培養。那么技師如何培養?當時許多國家，包括英國、德國等紛紛探索過這一問題，最后都試圖舉辦技術類高等教育來培養這類人才。

2．終身教育與學習化社會思潮涌動。20世紀70年代是技術本科教育紛紛興起的年代，同樣也是終身教育理念和學習化社會思潮不斷推廣的年代。 1972年，聯合國教科文組織下屬的國際教育發展委員會提交了一份題為《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告，其中提出了“向學習化社會前進”的預見和呼吁。”此后，這一理念逐漸成為世界各國和地區社會發展的共同愿景。為了建構學習化社會，為全體公民提供終身教育，各國和地區都開始反思和改革自己的教育體系，其中最為突出的就是增加終身受教育的機會，提供開放式而非終結式的教育。與此同時，技術與職業教育不能是封閉的、終結式的，而應當是開放的、終身性的，能夠與其他類型教育相互銜接的觀點為社會所接受。這些都為技術本科教育的建立提供了依據，從實質上推動了技術本科教育的發展。

3．高等教育大眾化趨勢。美國社會學家馬丁·特羅不僅提出了大眾化理論，而且暗示了高等教育大眾化是各國和地區發展的必然趨勢。在歐洲，德國和英國積極出臺政策，以便增加高等教育的入學機會，但又出于對傳統精英教育“越來越多，而變得越來越差或將越來越差”的擔心，又建立了一套高等技術教育體系，這就是德國高等專科學校和英國多科技術學院的由來。在亞洲，我國臺灣地區受日本影響成立了技術學院，以后又將之升格為科技大學。可以說，高等教育大眾化趨勢在很大程度上直接促成了技術本科的建立與發展。而目前我國技術本科的發展階段正是高等教育從整體上向大眾化階段過渡的時期。另外，技術本科規模在我國高教所占比例呈上升趨勢：2002年為15％，2003年為17％，2004年為 19％，2005年達到21％。

4．由技術專科升格而成。德國、日本、英國和我國臺灣地區陸續發展的本地技術本科教育并不是從一般高等教育分化出來的，也不是重新建立起來的，無一例外都從原來的技術專科教育升格而來。這可以說是技術本科教育創立起來的共同規律。當時，這些國家或地區的共同做法是：采取雙軌制來發展技術本科教育。這與目前我國技術本科試點的實踐所選擇的發展路線相當一致。因為，我國在發展技術本科教育的過程中，也將優秀、成熟的技術專科轉為技術本科，且形成雙軌制下的高教體系。

二、培養目標的比較研究

1．從人才規格來看。不難發現，德國高等專科學校和科技大學是以培養企業和社會組織實際需要的技術應用型高級橋梁式職業人才為目標、我國臺灣地區科技大學的技術本科教育以培養工業技術師為目標、英國的科技大學以培養技術工程師為目標，這說明，技術本科教育所培養的人才在人才結構中屬于中介性或橋梁性人才，可以在特許工程師和工程技術員之間或工程技術師與技術員之間起到溝通作用。因此，這類人才既需要相應的理論，又需要嫻熟的實踐技能。

2．從教育層次和類型來看。世界各國或地區技術本科教育都定位在四年制的本科教育層次，其中，雖然德國頒發碩士學位，但實質上由于學位制度的不同(德國是二級學位制)，它等同于其他國家的本科。但在教育類型上，又有各自不同的定位：德國把高等專科學校和科技大學的教育定位于工程教育，認為他們所培養的是工程師、經濟師及相應層次的職業人才；我國臺灣地區由于高等教育是徹底的雙軌制，因此把科技大學的本科教育定位為技術教育，認為他們培養的是科技、工程及管理的高級技術人才；英國則比較含糊，沒有明確提出技術本科是技術教育還是工程教育，而是把工程與技術合在一起，這也許和英國1992年取消高等教育的“雙重制”是有關的，因為取消了“雙重制”之后，科技大學也積極向傳統大學靠攏，有時甚至運用它們的標準作為升格后大學改革的方向。

3．從人才培養的內涵來看。世界各國或地區除了對培養目標進行概括性的陳述之外，還對所要培養的人才進行較為細致的能力規定。從這些能力規定中，我們可以分析出不同的國家對此類人才的內涵定義：德國高等專科學校更強調培養立即能夠上崗的人才，它所培養的能力非常具體、實用，強調應用能力和解決現場問題的能力；我國臺灣地區科技大學培養的人才更多偏重于理論功底和繼續學習能力；英國的科技大學所培養的人才介于前面兩者中間，既強調崗位能力，又突出繼續學習能力。

三、培養模式的比較研究

1．就與市場結合的深度而言，從緊密到松散，依次為德國、英國和我國臺灣地區。德國高等專科學校與市場和企業是全程結合的，包括市場需求分析、專業設置、規模確定、課程開發、課程實施、評價等環節，因此其畢業生受到市場的廣泛好評，出現供不應求的局面，而英國和我國臺灣地區的技術本科院校的自主決定權更多一些，自然在就業過程中不如德

國畢業生那么搶手。

2．就理論與實踐結合的方式而言，三者八仙過海、各顯神通。德國采取工學結合的方式，第三和第五學期為實習期，在理論教學中融人了較多的習題訓練，在實踐教學中融人了理論深化的內容，可以說理論和實踐是高度整合，已經很難區分純粹的理論板塊和實踐板塊了。而英國則不同，雖然也采取工學結合的方式，但輪換的周期很長，學程內只有一次實習，長達一年左右，當然英國也非常注重理論教學之后的實驗和討論，雖然沒有德國結合得那么緊密，但總體上結合得較好。在理論與實踐結合方面，我國臺灣地區擁有別具特色的“建教合作”，方式也多種多樣，但由于實習時間較短，且理論課中基本沒有實踐內容，可以說，這一地區的技術本科更偏重于理論，而不是實踐。

3．就全面發展與就業能力的權重而言，三者出于各自不同的培養目標，有不同的選擇。就德國而言，培養的重要是畢業就能上崗的崗位能力，因此就業能力培養占主要地位。而我國臺灣地區正好相反，更加注重學員的繼續發展能力和就業后的發展后勁，因此特別強調培養學生的人文素養等全面素質。英國則介于兩者之間，一方面強調學生能畢業就上崗，另一方面也關注學生就業后的可遷移能力，即關鍵能力的培養，努力做到兩方面兼顧。

四、學院課程的比較研究

1．從課程結構來看。德國、英國和我國臺灣地區雖然在表述上有所區別，但大致都是三段式的課程結構，分為基礎理論學習階段、專業理論學習階段和專業學習階段。可見，這一課程結構的模式是技術本科教育的主流模式。但課程各階段的比重和內容有所不同，德國和英國第一階段的比重較小，且該階段課程與專業相關，而后兩階段是重點，而中國臺灣在第一階段開設了較多的課程，約20-30學分，但與專業無關。

2．從理論教學來看。在基礎理論學習階段，德國和英國都已經開始體現專業特色，而我國臺灣地區在這一階段上公共課，更強調通識教育，培養學生的民族精神和人文素養。在專業理論學習階段，德國和英國除了課堂講授以外，還融入了實踐的內容，如習題和實驗，且所學內容以工作所需展開，而我國臺灣地區則以傳統的講授為主體，內容以學科課程為邏輯展開。從效果來看，德國和英國的理論教學更具有實用性。

3．從實踐教學來看。德國、英國和我國臺灣地區采用的大多是實習，但方式不同。德國采用“雙元制”的方式，以企業員工的身份進入企業實習，簽訂嚴格的合同，有嚴格標準的考核，且要輪換不同的崗位，且實習的功能較多。在英國和我國臺灣地區，其實習主要由企業安排，英國的時間較長，但實習要求不如德國那么嚴格，基本不輪換崗位，不作為員工使用，實習功能單一。從結果來看，德國學生經過實習所獲得的實踐經驗和操作技能及對企業的認識都超過英國和臺灣的學生。

4．從教學方法來看。德國和英國運用了除講授法之外更多的方法，例如，英國采用討論、指導、實驗、獨立學習等，且講授的比例很小，只有24％。在我國臺灣地區則完全不同，教學中是講授法一統天下，當然也有其他方法，但比例極小。從教學論的角度來看，不同的方法可以以不同的方式幫助學生掌握所學的內容，強化對知識和技能的多方面理解。

五、總結與啟示

1．從目前來看，我國大陸發展技術本科教育是必然的，但要適度。從技術本科教育發展背景的比較研究發現，目前我國某些發達地區已經具備了這些條件，如上海地區，無論從經濟發展、社會發展還是教育內部的發展都已經和世界發達國家當時發展技術本科時的狀態持平甚至超越。因此，社會對此類人才的需求應運而生，舉辦技術本科教育是必然的選擇。但是，此類人才的需求量是有限的，因此技術本科的數量也應當與此對應，從實踐上來說，發展一些優秀的、成熟的技術本科是可行的，但在數量和質量方面需要嚴格控制。另外，從總體上來說，由于我國大陸區域差異很大，因而辦不辦技術本科和辦多少技術本科要依據各地社會條件的成熟程度來判斷。

2．技術本科的培養目標需要進一步明確和細化。從國際比較的角度看，世界各國或地區對技術本科人才雖然有歸為技術教育或工程教育的爭議，但較為統一的認識是培養中間性和橋梁性的職業人才。但從我國大陸技術本科試辦的情況來看，各校培養目標各不相同，有些定位為高技能人才，有些定位為“面向現代社會的高新技術產業、工業、服務業等第一線崗位，直接從事解決實際問題、維持工作正常運行的高等技術型人才”。這些定位都沒有突出橋梁性人才，也沒有弄清楚到底是技術型人才還是技能型人才，或是工程型人才。另外，對于人才內涵的具體描述，各國雖然有所不同，但都有很細致清楚的描述。就中國目前高職的培養目標來看，還屬于比較模糊的狀態，需要進一步細化。

3．培養模式上需要注重與市場的互動結合和綜合能力的培養。從目前我國大陸的技術本科來看，更傾向于我國臺灣地區的培養模式，積極倡導“以就業為導向”。但事實上，我國大陸技術本科院校與市場、企業的聯系比較松散，而且聯系主要放在招生和就業階段。德國企業與院校的聯系比較密切，參與院校學生培養的全程，包括專業設置、規模確定、能力分析、課程設計、教學、實習等等，這很值得我們學習。此外，對于畢業生能力的提高是我國大陸技術本科教育最急待解決的難題，一方面，我們不像德國那樣重視學生就業能力的培養，不惜花費眾多時間和精力來培養上崗能力，技術本科的畢業生在技能上可以說和技術專科的學生差不多，甚至不如他們。另一方面，我們也不像英國和我國臺灣地區那樣，在學生全面發展中注重關鍵能力、繼續學習能力、民族精神和人文素養，我們所關注的全面發展是政治素養，而政治素養單方面的提高不能代表學生的全面發展。因此，這兩方面所形成的綜合能力，我們是有所欠缺的，需要進一步加強。

4．技術本科的課程有待調整。目前我國大陸試辦的技術本科院校在課程設置上與國際趨勢基本一致，也采取三段式課程，但具體到各階段比例和課程內容及教學方法有較大差異。如第一階段的課程相比之下比重偏大，課程多為政治、英語、體育等內容，這些課程在各專業完全相同，且比例上比我國臺灣地區更多，這些內容可以在中等教育階段解決。另外，德國和英國在第一階段就介入專業內容學習的方式，值得我們反思和借鑒。再如，各個階段之間的銜接，德國制定了專門的進階標準，而且這些進階標準的制定有利于課程各階段之間環環相扣，這值得我們借鑒。就實踐環節而言，我國大陸和臺灣地區比較相似，實習時間較短，一般為一學期，交替周期長，功能單一，且產學合作不夠緊密，往往把學生送到企業以后，就由企業來管，沒有明確的評價標準，因此效果不佳。在這一點上，德國做得非常出色，其經驗值得我們借鑒。

第2篇

關鍵詞：水庫泥沙，基本規律，排沙措施

Abstract: The construction of reservoirs on the rivers, the cement flowing into the reservoir formation of reservoir sedimentation, reservoir sedimentation speed and the human library runoff sediment deposited in the bank, the reservoir and in a way, the reservoir type and other factors. Usually located in the more serious soil erosion area of reservoir sedimentation. Reservoir sedimentation, capacity shout small, the adjustment capacity of the reservoir also will call small. Siltation of the reservoir will not only affect the comprehensive benefits and the use of life of the reservoir, but also upstream of the reservoir flooded and a Kuang large range of cross-strait water levels caused by land Yanhua, swamps, while destruction of the reservoir downstream river water and sediment balance promote downstream fluvial process intensified.

Keywords: reservoir sediment, the basic law of sediment measures

中圖分類號：TV62文獻標識碼： A 文章編號：

一、水庫泥沙沖淤的基本規律

水庫積的主要形式是壅水淤積。通時淤積對河床組成，河床比降和床斷面形態進行調整，進而提高水流挾沙能力，達到新的輸沙平衡。同樣，沖劇也是通過對河槽的調整來適應變化了的水沙條件。沖淤的結果都是達到不沖不淤的平衡狀態。只就是淤發展的第一個基本規律——沖淤平衡嶜向性規律。

水庫泥沙沖淤的另一個基本規律是“淤積一大片，沖劇一條帶”。由于挾帶泥沙的渾水到哪里，哪里就會發生淤積，而淤積橫斷面上往往是平行淤高的，這就是“淤積一大片”的特點。當庫水位下降，水庫泄流能力又足夠大時，水流歸槽、沖劇主要集中在河槽內。就能將庫區拉出一條深槽、形成灘槽分明的橫斷面形態，這就是“沖劇一條帶”的特點。

水庫泥沙沖淤的在一條規律就是“死難活”。即由于沖劇主要發生在主槽以內，所以主槽能沖淤交替。而灘地除只能隨主槽沖刷在臨槽附近發生坍塌外，一般不能通過沖刷來降低灘面，所以灘地只淤高。這一規律可形象地稱為“死灘活槽”。它說明，水庫在合理的控制運用下，是可以通過沖刷來保持相對穩定的深槽的。

了解上述規律，對于采用恰當的水庫控制運用方式是十分重要的。為保持有效庫容，在水庫運用管理中應力求避免灘地庫容的失。汛期要控制減少中小洪水漫灘的機會，持別是含水量高的洪水要盡量不漫灘。另一方面，要力求恢復和礦大主槽庫容，創造泄空沖刷的有利條件，并采用必要措施使主槽沖的深，拉的寬。

二、水庫排沙措施

水庫的排沙方式，可分為水力排沙兩大類，前者是利用水流本身的輸沙能力來排沙，后者是機戒或人工來排沙，包括水力吸泥，人工清淤，機械清淤和高渠沖灘法等。由于水流輸沙能力與水流流太有關，而水流流態又與水庫運用方式有關，因此，水力排沙與水庫運用方式關系十分密切。水力排沙可分為滯洪排沙，導重流排沙等九種。

1. 水力排沙：

（1）滯洪排沙。蓄清排渾運用的水庫，在空庫迎洪或降低水位運用時，若人庫洪水流量大于泄水流量，便會產生滯洪壅水。但由于庫區水流流態是明流壅水，直到壩前仍有一定的行近流速，故細顆粒泥沙可被水流帶至壩前而排出庫外。洪運用的水庫，在洪水人庫時若水位較低，或人庫洪水較大時，水流流態屬明流，此時水庫泄洪能將細顆粒泥沙排出庫外。這兩種利用明流壅水情況下的水庫排沙都稱為滯洪排沙。

（2）導重流排沙。水庫導重流一旦產生以后，與明梁流一樣，維持前進的動力也是重力。但由于深水重度與庫水相差較小，挾帶泥沙的導重流受庫水的浮力作用，使導重流的重力作用喊小，這是水庫導重流最重要的特性。在水庫蓄水期間，具有一定數量細顆粒泥沙的渾水，在一定條件下，往往能形成導重流向壩前運動特別是中小水庫，導重流多能到達壩前，如果能正確判斷導重流低達壩前的時刻。及時打開底孔閘門，就能形成導重流排沙，將一部分人庫泥沙排出庫外。這種利用導重流的特性進行的水庫排沙，由于初開始排出的水流含沙量大，因而排沙效率高。隨著洪峰的降落和出庫水流的喊小，排沙效率也隨之降低。

導重流排沙是水庫在蓄水情況下的排沙喊淤措施。我國北方干旱與半干旱地區，水量缺乏，水庫排沙與蓄水興利的矛盾相當突出。這些地方的水庫，因導重流排沙棄水量小，不影響水庫蓄水，且能結合灌溉，因而得到了廣泛的重視和利用。

2. 動力排沙：

（1）人工排沙法。在水庫泄洪區間，可用人工將主槽量側的淤泥推向主槽，或將水流導人在灘地上先開好的新主槽內，依靠清水基流或洪水的沖刷作用，將泥沙排至庫外。

（2）機械清淤法。是利用挖泥般，吸泥泵等設備來清淤，特點是費用比較高。

（3）水利吸泥法（又稱虹吸淤法）。利用水庫上下淤存在的水頭差產生虹吸作用用沉人水下的吸頭將淤泥吸人輸沙管中，排至下游。

三．引洪淤 ，處理好處庫泥沙

多少河流水庫進行水沙統一調節，對于水庫的排沙喊淤、延長壽命十分必要。但是，水庫排沙運用勢必給下淤水庫帶來大量泥沙。因此，對出庫泥沙必須進行處理，做到就地“清花”和利用，以防泥沙“搬家”。中小型水庫常結合灌區的引洪淤灌來就地處理利用出庫泥沙。

第3篇

 語文素質教育兼容律就是在語文學科智育的過程中，兼容思想情感的陶冶。兼容律是素質教育的原則決定的。素質教育有一個十分明確的指導思想，那就是促使學生基本素質全面地和諧地發展。語文教育不能單純地偏向于學科智育，要智德兼容，做到智中寓德、相互滲透。兼容律也是語文學科自身的雙關性決定的。語文學科具有科學性和藝術性，兩方面辯證地統一在學文學科之中，科學性是思想性的前提和基礎，思想性又能保證教學的科學性。

語文素質教育的兼異律就是在語文教育中，把集體教學與個別教學結合，因材施教、博中求專、平中見長的特長教育。

素質教育不但承認差異，而且要培養具有不同特長的多種規格的復合型人才。

“合格加特長”，正是素質教育培養規格的簡要寫照。語文素質教育，要為社會所需要的復合型人才打基礎，在全面達標中，充分重視學生的主體自由選擇和發展的特殊性，發展特長，適應學生身心發展的客觀需要。可見，兼異律是素質教育的要求決定的。

語文素質教育遷移律就是在教學中不能片面強調知識和分數而忽視實際能力的培養，而且更重視知識向能力遷移的教學思想。遷移律是語文教育的知能雙利性決定的。

語文教育既要重視知識，又要重視能力，做到知識奠基，重在能力。

語文素質教育互補律就是在注重智力培養的同時，也重視非智力因素，全面優化人的心理品質的教學思想。

心理學的研究證明，人的心理是知情統一的過程。認知過程包括智力因素和非智力因素。互補律就是上述雙因性決定的。語文教育必須雙因同步，有機結合、和諧共振，互補互強，做到發展智力、優化心理品質。

語文素質教育遞進律就是通過模仿培養創造型人才的教學思想。

遞進律是形成創造力的雙步性決定的。“雙步”論認為，第一步是模仿，第二步才是創造，模仿是創造的基儲起點，創造是模仿的飛躍、歸宿。遞進律又是素質教育的培養目標要求的。素質教育要求培養的是創造型人才，“規范加創造”是當代人才培養的規格。語文教育要做到模仿入手、鼓勵創造、逐步遞進，才有利于向素質教育轉軌。

語文素質教育開放律就是將接受與發展結合起來，提倡開放式學習的思想。

開放律是素質教育的雙軌性決定的。素質的形成離不開兩條途徑，即借鑒經驗和直接參與嘗試。開放律也是語文學科特點決定的。語文素質教育不能局限于課內和校內的狹隘空間，它尤其需要開放的良好環境，做到促進接受，引導發現，進行開放式學習。