推進(jìn)應(yīng)用型本科學(xué)院學(xué)科發(fā)展建議范文

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高等教育現(xiàn)實中學(xué)科發(fā)展的同質(zhì)化，造成千校一面的高等教育形態(tài)，已為包括教育界在內(nèi)的社會各界人士所詬病。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》中明確指出:要引導(dǎo)高校合理定位，克服同質(zhì)化傾向，形成各自的辦學(xué)理念和風(fēng)格，在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色，爭創(chuàng)一流。在高等教育競爭日趨激烈的今天，大學(xué)學(xué)科的發(fā)展策略對于如何克服大學(xué)的同質(zhì)化傾向，逐漸建立完善的現(xiàn)代大學(xué)制度具有至關(guān)重要的意義。傳統(tǒng)學(xué)科建設(shè)的理論已經(jīng)不能完全適應(yīng)高等教育形勢的新變化，更無法解決因?qū)W科建設(shè)本身所具有的復(fù)雜性特點而帶來的諸多問題。因此有必要重構(gòu)和發(fā)展學(xué)科建設(shè)的理論，為高等學(xué)校的學(xué)科建設(shè)提供解決問題的新的研究視角。以生命周期理論來解釋和解決大學(xué)學(xué)科發(fā)展問題，是目前頗受關(guān)注的方法之一。生命周期理論，是由美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家雷蒙德•弗農(nóng)于1966年在《產(chǎn)品生命周期中的國際投資與國際貿(mào)易》中提出的。它從產(chǎn)品生產(chǎn)的技術(shù)變化出發(fā)，分析了產(chǎn)品的生命周期以及對貿(mào)易格局的影響。生命周期理論在學(xué)術(shù)界引起很大的反響，有人分別從不同的研究視角先后提出“組織生命周期理論”和“知識生命周期理論”。

1生命周期理論與大學(xué)學(xué)科發(fā)展

學(xué)科概念從其形態(tài)上可以區(qū)分為知識形態(tài)的學(xué)科和組織形態(tài)的學(xué)科［1］。所謂知識形態(tài)的學(xué)科存在是“形而上”的，即按一定的標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)地劃分而成的不同知識門類，它是人類對社會、科學(xué)發(fā)展認(rèn)識的主觀地、現(xiàn)實地反應(yīng)。嚴(yán)格意義上的大學(xué)學(xué)科出現(xiàn)于中世紀(jì)———意大利的波隆那大學(xué)開設(shè)了醫(yī)學(xué)、法學(xué)和神學(xué)等學(xué)科。19世紀(jì)初德國柏林大學(xué)以洪堡精神改造大學(xué)、19世紀(jì)末《莫里爾法案》簽署后出現(xiàn)的康乃爾大學(xué)和威斯康星大學(xué)，形成了多種不同的學(xué)科分類方法;所謂組織形態(tài)的學(xué)科存在是“形而下”的，作為“一簇學(xué)習(xí)或研究的領(lǐng)域，其特征是一組相互主觀的可接受的知識，附屬于一個有著很明確界定的實體國度，在方法論準(zhǔn)則和程序的幫助下系統(tǒng)地建立在被普遍接受的原則基礎(chǔ)之上”［2］。該“實體國度”即由學(xué)者、知識信息以及學(xué)術(shù)物質(zhì)資料所組成的實體化了的學(xué)科組織體系。學(xué)科之于大學(xué)的地位和作用，正如伯頓•克拉克所言:大學(xué)是圍繞學(xué)科組織起來的，學(xué)科是高等教育系統(tǒng)的基層組織基礎(chǔ)，學(xué)科作為一種“專門化組織方式”，是大學(xué)的“一個獨特和主要的特征”，是“概括大學(xué)制度的更佳端點”。［3］在國內(nèi)，宣勇(2008)率先從“作為組織的學(xué)科”這一視角，將“組織生命周期理論”應(yīng)用于大學(xué)學(xué)科組織的研究，提出大學(xué)學(xué)科組織生命周期四階段模型，該模型將學(xué)科組織的成長劃分為生成期、成長期、成熟期、蛻變期4個階段，并提出了學(xué)科組織發(fā)展的策略［4］。然而，目前國內(nèi)還未有學(xué)者對大學(xué)學(xué)科的形而上的意義即知識的意義上以生命周期理論進(jìn)行觀照與解析。

2知識生命周期理論與大學(xué)學(xué)科發(fā)展的適切性

知識生命周期這一詞語最早出現(xiàn)在知識管理領(lǐng)域。美國知識管理咨詢專家馬克麥克艾爾洛埃(MarkW．McElroy)在《新型知識管理:復(fù)雜性、學(xué)習(xí)和可持續(xù)創(chuàng)新》一書中，從企業(yè)知識管理角度出發(fā)，以系統(tǒng)思考的觀點引入過程的觀念，把觸角放在知識的整個運動過程:將知識在時間上從產(chǎn)生到消亡的過程，稱為知識的生命周期(KnowledgeLifeCycle)，深刻揭示了知識的產(chǎn)生和整合，為我們展示了組織中知識產(chǎn)生、運動的機(jī)制。國內(nèi)有郎杰斌、袁安府(2004)、王午(2005)、孟彬(2006)等分別從微觀的角度、認(rèn)識論的角度和知識擴(kuò)散的程度，界定了知識生命周期理論的基本內(nèi)涵及其核心內(nèi)容，對知識生命周期進(jìn)行了相關(guān)研究［5］［6］［7］。國內(nèi)對知識生命周期的概念達(dá)成如下共識:從一個知識被企業(yè)模糊了解，到其被企業(yè)明確掌握，并在企業(yè)內(nèi)部傳播，直到知識被用于工作中為企業(yè)創(chuàng)造價值，然后隨著其創(chuàng)造價值的能力的逐漸降低而最終被企業(yè)遺忘的整個時間間隔。它包含4個階段:初生期、成長期、成熟期、衰退期。總體而言，知識生命周期理論依舊繼承了生命周期理論的要義和精髓，但是研究的內(nèi)容從企業(yè)的組織形態(tài)擴(kuò)展到廣闊的知識領(lǐng)域。將知識生命周期理論運用到分析大學(xué)學(xué)科研究，其適切性依據(jù)在于兩個條件:其一，大學(xué)學(xué)科是否具備用知識生命周期理論分析的前提條件;其二，生命周期理論與大學(xué)學(xué)科是否存在邏輯上的內(nèi)在聯(lián)系。下面我們來審視一下兩者的立論基礎(chǔ)和內(nèi)在邏輯。首先，英國科學(xué)家約翰•齊曼在《知識的生產(chǎn)》、美國知識管理學(xué)者維娜•艾莉在《知識的進(jìn)化》中都認(rèn)為知識像生命體一樣，是在不斷演化的。知識的發(fā)展與生物的發(fā)展呈現(xiàn)出很大程度的相似性，知識和生物體一樣具有生命周期，其發(fā)展過程一樣具有階段性。知識是隨著社會實踐的不斷需求而產(chǎn)生的。新知識誕生后，會經(jīng)歷加工、存儲、應(yīng)用的過程，繼而投入生產(chǎn)實踐不斷接受考察、驗證，發(fā)揮其自身價值。因此，“作為知識體系”的大學(xué)學(xué)科，從本源上具備了用知識生命周期理論分析的理論前提。其次，大學(xué)學(xué)科的發(fā)展階段同生命周期理論有著深刻的邏輯聯(lián)系。

(1)大學(xué)學(xué)科發(fā)展有比較明顯的“孕育”階段。該階段表現(xiàn)為知識的萌芽階段，研究人員根據(jù)自身的知識儲備以及對知識發(fā)展趨勢的認(rèn)識，探察知識之間、知識與問題之間可能存在的各種關(guān)聯(lián)，提出新的研究問題或為原來的研究問題提出新的切入點。在形態(tài)上，該學(xué)科還沒有形成一個組織建制或僅僅是一個基于共同研究旨趣的微型研究小組。

(2)大學(xué)學(xué)科有進(jìn)一步“成長”的證明。隨著知識探究的深入，逐漸形成相對確定的研究對象或范圍，具備大致的學(xué)科雛形，一系列基本概念界定基本成型。發(fā)現(xiàn)研究問題可能涉及的多方面對象和知識，有機(jī)組織這些知識及其關(guān)系，探察和構(gòu)造新的可能解決路徑。在組織形態(tài)上，學(xué)科獲得大學(xué)的合法性承認(rèn)，一般以校重點學(xué)科來加以承認(rèn)。

(3)日漸成熟的知識體系形成了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)與框架。在學(xué)科共同體內(nèi)，達(dá)成相對一致的學(xué)術(shù)范式，學(xué)科研究成果獲得學(xué)術(shù)界的廣泛認(rèn)可。在組織結(jié)構(gòu)上，學(xué)科的研究水平和進(jìn)一步獲得學(xué)術(shù)界的承認(rèn)，一般被授予省部級或者國家級重點學(xué)科。

(4)學(xué)科的衰亡伴隨著新知識的創(chuàng)生，不斷循環(huán)。隨著研究不斷加深，學(xué)科達(dá)到相對穩(wěn)定狀態(tài)，又分化出新的學(xué)科，又開始新的學(xué)科生命周期。

3基于知識生命周期理論的大學(xué)分層

根據(jù)科學(xué)的內(nèi)在邏輯發(fā)展和社會的外在需要對學(xué)科的規(guī)范和重組，新的學(xué)科不斷成長、不斷綜合、不斷生成，重塑了高等學(xué)校的形象———從“僧侶的村莊”到“知識分子壟斷的城鎮(zhèn)”再到“變化無窮的城市”。在這急劇的變化中，學(xué)科的結(jié)構(gòu)與水平的差異性基本上決定了一個大學(xué)的類型與層次。潘懋元先生認(rèn)為，可以將我國普通高等學(xué)校分為三種基本類型:第一類是綜合性研究型大學(xué)，主要以基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科(專業(yè))的基本理論為主，研究高深學(xué)問，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才;第二類是多科性或單科性專業(yè)型大學(xué)或?qū)W院，主要以各行各業(yè)的專門知識為主，培養(yǎng)應(yīng)用性高級專門人才，將高新科技轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力;第三類是多科性或單科性職業(yè)技術(shù)型院校(高職高專)，以各行各業(yè)實用性職業(yè)技術(shù)為主，培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線專門人才［8］。在此，我們將第一類大學(xué)簡稱為研究型大學(xué)，第二類大學(xué)簡稱為應(yīng)用型本科院校，第三類大學(xué)簡稱為高職院校。由于高職院校一般不強(qiáng)調(diào)學(xué)科建設(shè)，而是專業(yè)建設(shè)，那么我們對第一類和第二類大學(xué)的學(xué)科發(fā)展進(jìn)行比較分析就順理成章了。如果我們將兩類大學(xué)的學(xué)科發(fā)展態(tài)勢看作兩個原生態(tài)的生物群落，那么一個是喬木參天，另一個是灌木叢生，由此，兩種不同學(xué)科發(fā)展水平的大學(xué)類型向我們展示了迥然有異的發(fā)展圖景。

3.1研究型大學(xué)的學(xué)科發(fā)展圖景

1970年，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會首次提出美國《高等教育機(jī)構(gòu)分類》的標(biāo)準(zhǔn)和補(bǔ)充。美國斯坦福大學(xué)校長蓋哈德•卡斯帕爾則認(rèn)為，研究型大學(xué)是一種符合三項基本要求的高校，即精選學(xué)生、致力于探索知識、富于批評性的追根尋底的精神［9］。研究型大學(xué)是知識創(chuàng)新的源頭，，擁有眾多的有影響力的學(xué)術(shù)精英，在若干能代表國際學(xué)術(shù)前沿的科學(xué)研究領(lǐng)域，，培養(yǎng)出一批社會所需要的創(chuàng)新型、探索型優(yōu)秀人才和提供對社會發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的創(chuàng)新性成果。研究型大學(xué)在其學(xué)科發(fā)展上雖各具特色，但都以下特點:

(1)在學(xué)科分布上，處于成熟或者成長階段的學(xué)科較多，在學(xué)術(shù)界的影響大研究型大學(xué)一般擁有眾多相對成熟的學(xué)科。例如，哈佛大學(xué)的商業(yè)管理、政治學(xué)、化學(xué)、哲學(xué);麻省理工學(xué)院的經(jīng)濟(jì)學(xué)、語言學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué);加州大學(xué)伯克利分校的原子核物理、化學(xué)、生理學(xué)、人類學(xué)。《美國新聞與世界報道》對美國研究生教育進(jìn)行了分學(xué)科門類、分學(xué)科級別的評估:耶魯大學(xué)法學(xué)院、麻省理工學(xué)院工學(xué)院、哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院均獲得“四連冠”，斯坦福大學(xué)商學(xué)院也兩次奪魁。中國人民大學(xué)擁有6個國家文科基礎(chǔ)學(xué)科人才培養(yǎng)和科學(xué)研究基地、13個教育部人文社會科學(xué)重點研究基地，有8個一級學(xué)科和8個二級學(xué)科成為國家重點學(xué)科。在教育部組織的全國高等院校和科研院所學(xué)科評估中，理論經(jīng)濟(jì)學(xué)、應(yīng)用經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)、新聞傳播學(xué)等5個一級學(xué)科排名全國第一。

(2)成長型學(xué)科得到多方哺育，交叉學(xué)科和跨學(xué)科發(fā)展超前研究型大學(xué)站在學(xué)科發(fā)展的前沿，瞄準(zhǔn)學(xué)術(shù)的未來發(fā)展方向，向綜合和縱深發(fā)展，具有學(xué)科門類較多、學(xué)術(shù)信息交流方便、高水平專家較集中的優(yōu)勢，可以高效地開展跨學(xué)科的綜合科學(xué)研究，促進(jìn)學(xué)科之間的交叉、滲透和融合，為交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科和綜合學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展創(chuàng)造條件，從而在鞏固傳統(tǒng)學(xué)科，發(fā)展新興學(xué)科的過程中始終具有極強(qiáng)的競爭力。研究型大學(xué)逐漸營造學(xué)科競合發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，形成學(xué)科交叉和共生的良好局面和多學(xué)科聯(lián)合、跨學(xué)科研究的格局，使學(xué)科組織始終聚焦科學(xué)問題，進(jìn)行持續(xù)、深入地研究。

3.2應(yīng)用型本科高校的學(xué)科發(fā)展圖景

(1)學(xué)科總體發(fā)展處于初生階段，衰退期和初期的學(xué)科占多數(shù)，學(xué)科的青黃不接現(xiàn)象嚴(yán)重就應(yīng)用型本科院校的學(xué)科發(fā)展階段而言，一些與研究型大學(xué)相比并不占優(yōu)勢的所謂傳統(tǒng)學(xué)科依舊占據(jù)主導(dǎo)地位，新興學(xué)科或?qū)W科方向的突破也主要是原有學(xué)科方向的延伸，新興學(xué)科的發(fā)展缺乏原創(chuàng)性的推動力;學(xué)科研究內(nèi)容的同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重，缺乏各自的特色與優(yōu)勢;研究方向帶有較大的隨意性，變化快，缺乏相對穩(wěn)定性;確立的研究方向沒有很好地圍繞研究方向，致使研究力量分散。該類型高校學(xué)科建設(shè)與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的關(guān)聯(lián)度還不夠緊密，沒有突出學(xué)科建設(shè)發(fā)展的“問題導(dǎo)向”，研究成果也沒有很好地與企業(yè)需求結(jié)合并及時轉(zhuǎn)化為社會生產(chǎn)力。從應(yīng)用型本科院校的學(xué)科團(tuán)隊來說，學(xué)科團(tuán)隊知識創(chuàng)新能力參差不齊。學(xué)科帶頭人年齡偏大，已經(jīng)或即將退休，年輕教師缺乏科研實踐經(jīng)驗，論資排輩的現(xiàn)象非常嚴(yán)重，阻礙了年輕教師的脫穎而出。同時，由于考核體系不盡合理，使得許多學(xué)科中學(xué)科隊伍成員各自為戰(zhàn)，難以形成合理的學(xué)科梯隊，最終不能形成學(xué)科發(fā)展的凝聚力。

(2)學(xué)科成長易于受到各種內(nèi)在和外在因素的干擾，交叉學(xué)科和新興學(xué)科缺乏促進(jìn)成長的制度和環(huán)境。大學(xué)學(xué)科建設(shè)是一項系統(tǒng)工程，需要協(xié)調(diào)好各個相關(guān)職能部門之間的關(guān)系，盡可能減少沖突，形成一致的合力，提高學(xué)科建設(shè)質(zhì)量和效益。但是在應(yīng)用型本科院校，學(xué)科團(tuán)隊很難在不同學(xué)科之間流動，各個學(xué)科的儀器設(shè)備也為學(xué)科獨有，跨部門之間的資源共享難度很大。管理體制的不完善造成基地建設(shè)、人才引進(jìn)與培養(yǎng)、產(chǎn)學(xué)研合作的條塊分割局面，學(xué)科之間產(chǎn)生壁壘保護(hù)，影響了學(xué)科交叉的形成與發(fā)展。

(3)不同發(fā)展階段的學(xué)科之間相互支撐乏力學(xué)科生態(tài)系統(tǒng)是高校各學(xué)科共生、共棲的環(huán)境，不同的學(xué)科、學(xué)科群以及學(xué)科群落可能有不同的規(guī)模，但不論大小都不是學(xué)科的隨意拼盤，而是有規(guī)律的有機(jī)共生，彼此相互提供營養(yǎng)，相互作用。然而，很多應(yīng)用型本科院校在學(xué)科建設(shè)中具有盲目追求學(xué)科發(fā)展的規(guī)模與數(shù)量的沖動，忽視、割裂了學(xué)科與學(xué)科之間的內(nèi)在有機(jī)關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致各學(xué)科平均發(fā)展，制約著高等院校學(xué)科生態(tài)的整體形成。

4對應(yīng)用型本科院校推進(jìn)學(xué)科發(fā)展的建議

4.1加強(qiáng)制度建設(shè)，強(qiáng)調(diào)非均衡發(fā)展，加快成長型學(xué)科，淘汰衰退型學(xué)科辯證唯物主義認(rèn)為，均衡發(fā)展只能使事物保持漸進(jìn)態(tài)勢，不可能獲得大的突破;非均衡發(fā)展才能使事物發(fā)生質(zhì)的飛躍，取得事半功倍的效果。任何一所高校其資源無疑是有限的，如果學(xué)校在分配資源方面對所有的學(xué)科一視同仁，齊頭并進(jìn)地搞學(xué)科建設(shè)，勢必造成資源配置分散，無法促進(jìn)學(xué)科建設(shè)發(fā)生質(zhì)的突破。因此，對建設(shè)成效好的學(xué)科應(yīng)大力獎勵并進(jìn)一步跟蹤扶植;對于建設(shè)成效不大的學(xué)科應(yīng)暫停投入;而對于那些方向陳舊、存在價值不大的或拼湊而成的學(xué)科，應(yīng)根據(jù)需要調(diào)整分流到相應(yīng)的學(xué)科。

4.2加強(qiáng)學(xué)科管理，適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，創(chuàng)生學(xué)科增長點面向經(jīng)濟(jì)建設(shè)主戰(zhàn)場，確定學(xué)科體系、調(diào)整學(xué)科布局和設(shè)置學(xué)科方向，是應(yīng)用型本科院校學(xué)科發(fā)展的重要方向。因此，要努力適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，真正體現(xiàn)學(xué)科建設(shè)服務(wù)社會的特性。在區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化時，學(xué)校的學(xué)科結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)及專業(yè)方向須隨之做出相應(yīng)調(diào)整，形成新的學(xué)科增長點。

4.3加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)合，形成校校之間的學(xué)科發(fā)展網(wǎng)絡(luò)樹立開放式辦學(xué)教育觀念，用整體的觀點審視自己，厘清學(xué)科建設(shè)的資源生態(tài)環(huán)境，開發(fā)和利用區(qū)域資源，在適宜的空間生存和發(fā)展，避免學(xué)科設(shè)置重疊，使應(yīng)用型本科院校形成自身特色并實現(xiàn)特色發(fā)展。進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)科的開放意識，通過建立更加廣泛的學(xué)科聯(lián)盟，在研究領(lǐng)域相近的學(xué)科間開展更大范圍、更高層次的學(xué)術(shù)交流活動，積極邀請國內(nèi)外知名學(xué)者、專家前來高校講學(xué)，鼓勵和動員教師參與國內(nèi)外各種形式的學(xué)術(shù)交流會;注入外部活力，把其他院校與企業(yè)的學(xué)科人才引入到本學(xué)科的科研項目中來，放手本校的學(xué)科教師，鼓勵參與外校與企業(yè)的項目攻關(guān)，增強(qiáng)學(xué)科競爭力和影響力。