特殊教育專業(yè)心理韌性與學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系分析范文

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摘要：

采用心理韌性量表、應(yīng)對(duì)方式量表、學(xué)習(xí)倦怠量表對(duì)487名特教專業(yè)師范生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：特教專業(yè)師范生學(xué)習(xí)倦怠問(wèn)題嚴(yán)重，高達(dá)67．6％的調(diào)查對(duì)象存在不同程度的學(xué)習(xí)倦怠；心理韌性可以有效預(yù)測(cè)應(yīng)對(duì)方式，應(yīng)對(duì)方式可以有效預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠；應(yīng)對(duì)方式在心理韌性與學(xué)習(xí)倦怠之間起完全中介作用。

關(guān)鍵詞：

特教專業(yè)大學(xué)生；學(xué)習(xí)倦怠；心理韌性；應(yīng)對(duì)方式

學(xué)生能力不足以滿足學(xué)習(xí)任務(wù)需求時(shí)，容易在情感上、態(tài)度上和行為上出現(xiàn)“衰竭”狀態(tài)，這種狀態(tài)稱為學(xué)習(xí)倦怠（LearningBurnout）［1］。研究發(fā)現(xiàn)影響學(xué)習(xí)倦怠的內(nèi)部因素主要有人格特征［2］、專業(yè)承諾［3］、自尊［4］、心理控制源［5］等，外部因素主要是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與社會(huì)支持［5－6］。心理韌性（Re－silience）指?jìng)€(gè)體面對(duì)逆境、創(chuàng)傷、悲劇或其他重大壓力時(shí)的良好適應(yīng)，意味著個(gè)體應(yīng)對(duì)生活壓力或挫折的反彈能力［7］；個(gè)體心理韌性越強(qiáng)，生活適應(yīng)程度越高［8］。應(yīng)對(duì)方式（CopingStyle）指?jìng)€(gè)體為處理被自己評(píng)價(jià)為超出自己能力范圍的特定內(nèi)外環(huán)境要求而做出的不斷變化的認(rèn)知與行為努力，即個(gè)體對(duì)付內(nèi)外環(huán)境困擾所采取的方法或策略［9］。特殊教育（下稱“特教”）專業(yè)師范生的未來(lái)職業(yè)取向多為在特殊兒童學(xué)校任教；特教教師常年面對(duì)各種智、殘障兒童，工作性質(zhì)復(fù)雜、工作壓力大，相比一般教師更容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠［10］。根據(jù)石云山（2015）提出的“特殊教師勝任特征模型”，勝任特教教師職業(yè)需具備堅(jiān)強(qiáng)意志、穩(wěn)定情緒、奉獻(xiàn)精神等18項(xiàng)特征［11］；這些特征大多與心理韌性、應(yīng)對(duì)方式有關(guān)。應(yīng)對(duì)方式是人格特征在應(yīng)激反應(yīng)中的映射［12］，心理韌性在時(shí)程上具有較強(qiáng)穩(wěn)定性［7］；故為能勝任未來(lái)職業(yè)，特教專業(yè)師范生大學(xué)在讀期間就應(yīng)有意識(shí)地鍛煉心理韌性、優(yōu)化應(yīng)對(duì)方式。國(guó)外一項(xiàng)追蹤研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生大學(xué)期間的學(xué)業(yè)倦怠能夠有效預(yù)測(cè)其從業(yè)之后的職業(yè)倦怠［13］。目前國(guó)內(nèi)特教專業(yè)師范生課業(yè)負(fù)擔(dān)偏重，專業(yè)承諾水平整體偏低［14］；故可能存在學(xué)習(xí)倦怠問(wèn)題。以“大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠”為篇名檢索中國(guó)知網(wǎng)期刊文獻(xiàn)，共檢出各級(jí)別文獻(xiàn)409篇，但其中以特教專業(yè)師范生為研究對(duì)象的僅1篇；尚未發(fā)現(xiàn)有研究著眼于心理韌性及應(yīng)對(duì)方式視角探討特教專業(yè)師范生的學(xué)習(xí)倦怠問(wèn)題。本研究以特教專業(yè)師范生為被試，試圖揭示學(xué)習(xí)倦怠與心理韌性、應(yīng)對(duì)方式的關(guān)系，這不僅有利于預(yù)防和克服特教專業(yè)師范生在校期間的學(xué)習(xí)倦怠，也有利于該專業(yè)學(xué)生的未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展。

一、對(duì)象與方法

（一）對(duì)象

以河南省三所高校的特教專業(yè)師范生為研究對(duì)象，采取整群抽樣方法，共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷550份，回收有效問(wèn)卷487份，其中男生276人，女生211人。

（二）測(cè)查工具

學(xué)業(yè)倦怠量表（MBI－SS）：Schaufeli等編制，包括情緒衰竭、譏誚態(tài)度、低效能感三個(gè)分量表；總量表克龍巴赫α系數(shù)為0．885，三個(gè)分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0．741、0．767、0．870［15］；量表采用七級(jí)評(píng)分法，“0”表示“從來(lái)沒(méi)有”，“6”表示“總是／每天”，得分越高說(shuō)明學(xué)習(xí)倦怠程度越高。Connor－Davidson韌性量表（CD－RISC）：包括堅(jiān)韌、自強(qiáng)、樂(lè)觀三個(gè)分量表；總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0．91，再測(cè)信度為0．87，效標(biāo)效度良好［16］；采用1－5五級(jí)評(píng)分法，“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”，得分越高說(shuō)明心理韌性水平越高。應(yīng)對(duì)方式量表：陳樹(shù)林等編制，包括問(wèn)題應(yīng)對(duì)、情緒應(yīng)對(duì)兩個(gè)分量表；前者包含“問(wèn)題解決”、“尋求社會(huì)支持”、“合理解釋”3個(gè)因子，后者包含“忍耐”、“逃避”、“發(fā)泄情緒”3個(gè)因子；量表各項(xiàng)效度、信度指標(biāo)符合測(cè)量學(xué)要求［17］；采用四級(jí)評(píng)分法，“1”表示“不采用”，“4”表示“經(jīng)常采用”；得分越高說(shuō)明相應(yīng)應(yīng)對(duì)方式越明顯。

（三）學(xué)習(xí)倦怠、心理韌性、應(yīng)對(duì)方式的操作定義

若學(xué)習(xí)倦怠三個(gè)因子得分均高于中值（五點(diǎn)量表中值為3），則界定為重度學(xué)習(xí)倦怠；若只有兩個(gè)因子得分高于中值，則界定為中度學(xué)習(xí)倦怠；若只有一個(gè)因子得分高于中值，則界定為輕度學(xué)習(xí)倦怠。分別取心理韌性各因子降序列首個(gè)1／3處得分為臨界值，若被試三因子得分均大于相應(yīng)臨界值則界定為高心理韌性，若被試三因子得分均小于相應(yīng)臨界值則界定為低心理韌性，其余被試界定為中等水平心理韌性。分別取問(wèn)題應(yīng)對(duì)、情緒應(yīng)對(duì)因子分降序列首個(gè)1／3處為臨界值；若問(wèn)題應(yīng)對(duì)因子分大于臨界值且情緒應(yīng)對(duì)因子分小于臨界值則界定為問(wèn)題應(yīng)對(duì)；若問(wèn)題應(yīng)對(duì)因子分小于臨界值且情緒應(yīng)對(duì)因子分大于臨界值則界定為情緒應(yīng)對(duì)；其余被試界定為中性應(yīng)對(duì)方式。

（四）施測(cè)與數(shù)據(jù)處理

將三套心理量表裝訂在一起分發(fā)給被試；主試為高校心理學(xué)教師，施測(cè)前主試宣讀統(tǒng)一的指導(dǎo)語(yǔ)，被試按指導(dǎo)語(yǔ)要求獨(dú)立匿名作答，用時(shí)約35分鐘，作答后主試當(dāng)場(chǎng)收回問(wèn)卷。使用SPSS17．0，Amos17．0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，統(tǒng)計(jì)方法有Z檢驗(yàn)、F檢驗(yàn)、列聯(lián)表分析、相關(guān)系數(shù)矩陣及SEM分析。

二、研究結(jié)果

（一）特教專業(yè)師范生學(xué)習(xí)倦怠的整體情況

表1顯示：高達(dá)39．4％的被試存在中、重度學(xué)習(xí)倦怠，另有28．1％的被試具有輕度學(xué)習(xí)倦怠，累計(jì)有67．6％的被試存在不同程度的學(xué)習(xí)倦怠，可見(jiàn)特教專業(yè)師范生學(xué)習(xí)倦怠問(wèn)題嚴(yán)重。男生中、重度學(xué)習(xí)倦怠檢出率高于女生（p＞0．05）。

（二）特教專業(yè)師范生心理韌性與學(xué)習(xí)倦怠、應(yīng)對(duì)方式的相關(guān)

表2、圖1顯示：被試總倦怠均分隨心理韌性水平提升而下降；總倦怠均分以心理韌性為分組變量的組間差異顯著；事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)高韌性組、中韌性組、低韌性組的總倦怠均分兩兩組間差異均顯著（p＜0．001）。表明心理韌性可能是學(xué)習(xí)倦怠的有效預(yù)測(cè)變量。表2顯示：?jiǎn)栴}應(yīng)對(duì)均分隨心理韌性水平提升而上升；情緒應(yīng)對(duì)均分隨心理韌性水平提升而下降；問(wèn)題應(yīng)對(duì)、情緒應(yīng)對(duì)以心理韌性為分組變量的組間差異均顯著；事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)高韌性組、中韌性組、低韌性組的問(wèn)題應(yīng)對(duì)均分及情緒應(yīng)對(duì)均分兩兩組間差異均顯著（p＜0．001）。表明心理韌性可能是應(yīng)對(duì)方式的有效預(yù)測(cè)變量。統(tǒng)計(jì)不同應(yīng)對(duì)方式、不同程度學(xué)習(xí)倦怠的被試人數(shù)（表3）并進(jìn)行列聯(lián)表分析，結(jié)果（表4）：Pearson卡方值、似然比、列聯(lián)相關(guān)系數(shù)均達(dá)統(tǒng)計(jì)顯著水平（p＜0．001）。表明應(yīng)對(duì)方式可能是學(xué)習(xí)倦怠的有效預(yù)測(cè)變量；有待通過(guò)建構(gòu)結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）進(jìn)行驗(yàn)證。

（三）特教專業(yè)師范生心理韌性、應(yīng)對(duì)方式、學(xué)習(xí)倦怠的SEM建構(gòu)

表5顯示：學(xué)習(xí)倦怠與心理韌性各因子及問(wèn)題應(yīng)對(duì)呈顯著負(fù)相關(guān)，與情緒應(yīng)對(duì)呈顯著正相關(guān)；心理韌性各因子與問(wèn)題應(yīng)對(duì)呈顯著正相關(guān)，與情緒應(yīng)對(duì)呈顯著負(fù)相關(guān)。鑒于全部因子相關(guān)顯著（p＜0．01），故可以構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。采用模型產(chǎn)生（ModelGenerating，MG）方法［18］，基于不同假設(shè)構(gòu)建遞歸飽和模型，刪除檢驗(yàn)結(jié)果不顯著及違反SEM基本假定的影響路徑，漸次檢驗(yàn)修正模型與實(shí)征樣本數(shù)據(jù)的擬合，可得最佳模型。假設(shè)心理韌性、應(yīng)對(duì)方式均直接影響學(xué)習(xí)倦怠，基于MG法可得直接作用模型M1。假設(shè)心理韌性以應(yīng)對(duì)方式為中介變量影響學(xué)習(xí)倦怠，基于MG法可得完全中介作用模型M2。假設(shè)心理韌性既直接影響學(xué)習(xí)倦怠，又以應(yīng)對(duì)方式為中介變量間接影響學(xué)習(xí)倦怠，基于MG法可得部分中介作用模型M3。綜合比較各競(jìng)爭(zhēng)模型的擬優(yōu)指數(shù)（表6）：M1、M3均有多項(xiàng)指標(biāo)未達(dá)到適配要求；M2的各項(xiàng)指標(biāo)均達(dá)到適配要求：誤差均方根（RMSEA）小于0．08，調(diào)整擬優(yōu)指數(shù)（AGFI）、規(guī)范擬優(yōu)指數(shù)（NFI）及比較擬優(yōu)指數(shù)（CFI）均大于0．90。M2與實(shí)征樣本數(shù)據(jù)契合，表明應(yīng)對(duì)方式在心理韌性與學(xué)習(xí)倦怠之間起完全中介作用。從圖1可以看出，心理韌性因子對(duì)問(wèn)題應(yīng)對(duì)、情緒應(yīng)對(duì)總變異的累計(jì)貢獻(xiàn)率分別為35％、20％；心理韌性以應(yīng)對(duì)方式為中介變量可解釋學(xué)習(xí)倦怠因子；對(duì)耗竭、譏誚態(tài)度、低效能感總變異的解釋率分別為14％、13％、9％。SEM分析證實(shí)研究假設(shè)：心理韌性可以有效預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠；應(yīng)對(duì)方式在心理韌性與學(xué)習(xí)倦怠之間起完全中介作用。

三、分析及啟示

（一）特教專業(yè)師范生學(xué)習(xí)倦怠原因分析

特教專業(yè)師范生學(xué)習(xí)倦怠問(wèn)題不容樂(lè)觀，這與張茂林的調(diào)研結(jié)論［19］一致。中、重度倦怠檢出率如此之高，可能與該專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重有關(guān)。據(jù)悉不少特教專業(yè)院校課程設(shè)置繁多且存在重理論輕實(shí)踐傾向：既開(kāi)設(shè)普教理論課程，又開(kāi)設(shè)特教理論課程，特教理論課程又據(jù)兒童障礙類型細(xì)分為諸多課程。教育理論類課程相對(duì)枯燥，過(guò)多開(kāi)設(shè)勢(shì)必增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、容易誘發(fā)或加劇學(xué)業(yè)倦怠。建議精簡(jiǎn)、適量開(kāi)設(shè)教育理論類課程，對(duì)本體性專業(yè)課程（智力障礙教育、視聽(tīng)覺(jué)障礙教育、自閉癥兒童教育等）的授課應(yīng)盡量結(jié)合實(shí)踐教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)形式應(yīng)盡量多樣化，除傳統(tǒng)見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)外，可鼓勵(lì)甚至資助學(xué)生結(jié)對(duì)子幫扶殘障兒童或去殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)做義工。男生較女生學(xué)習(xí)倦怠問(wèn)題嚴(yán)重，可能與特教專業(yè)師范生專業(yè)認(rèn)同度或?qū)I(yè)承諾的性別差異有關(guān)。官春蘭等（2011）曾調(diào)查過(guò)部屬師范院校特教專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同，發(fā)現(xiàn)性別差異顯著，男生專業(yè)承諾水平低于女生［20］。特教教師長(zhǎng)期擔(dān)負(fù)智殘障兒童的生活料理、康復(fù)訓(xùn)練及教育任務(wù)，特教教師職業(yè)對(duì)從業(yè)者的價(jià)值觀、志趣及個(gè)性都有較高要求。廣大特教教師目前工作條件較差、工資待遇普遍不高；特教專業(yè)師范生對(duì)這一現(xiàn)實(shí)心知肚明，缺乏奉獻(xiàn)精神的學(xué)生并不打算從事特教職業(yè)。專業(yè)承諾不足勢(shì)必導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、滋生學(xué)習(xí)倦怠。建議相關(guān)院校進(jìn)一步加大特教專業(yè)師范生的專業(yè)思想教育力度，鼓勵(lì)學(xué)生“進(jìn)一行、愛(ài)一行、專一行”。

（二）心理韌性對(duì)應(yīng)對(duì)方式的預(yù)測(cè)分析

心理韌性可以有效預(yù)測(cè)應(yīng)對(duì)方式，這與王瑞等的研究結(jié)論［21］一致。從認(rèn)知層面來(lái)看，高心理韌性者善于從積極角度看問(wèn)題：國(guó)外關(guān)于面孔認(rèn)知的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)高心理韌性者傾向于將中性情緒面孔判斷為正性情緒，在面臨復(fù)雜陌生情境時(shí)也更多地將陌生情境判斷為積極情境［22］，揭示高心理韌性者具有良好認(rèn)知偏向。從情緒層面來(lái)看，高心理韌性者對(duì)壓力或逆境相對(duì)不敏感，當(dāng)面臨壓力或挑戰(zhàn)性情境時(shí)，其應(yīng)激水平、焦慮水平較低［7］，故常能保持陽(yáng)光心態(tài)。從自我控制層面來(lái)看，高心理韌性者多具有較強(qiáng)的內(nèi)部控制信念，善于客觀分析成長(zhǎng)過(guò)程中的困難處境并能以建設(shè)性方式控制自身行為及事態(tài)發(fā)展［23］。分析CD－RISC所含題項(xiàng)不難發(fā)現(xiàn)，心理韌性量表的堅(jiān)韌因子指“面對(duì)挑戰(zhàn)鎮(zhèn)定自若、有控制感”，自強(qiáng)因子指“善于從挫折經(jīng)歷中得到發(fā)展、成長(zhǎng)”，樂(lè)觀因子指“善于從積極角度看待事情，對(duì)克服逆境有信心”；可見(jiàn)心理韌性的積極機(jī)制與積極應(yīng)對(duì)方式存在必然聯(lián)系。為改善特教專業(yè)師范生的心理韌性與應(yīng)對(duì)方式，建議相關(guān)院校開(kāi)足開(kāi)好心理教育類課程，同時(shí)讓學(xué)生定期觀看央視《向幸福出發(fā)》、《感動(dòng)中國(guó)》等精神品牌欄目。

（三）應(yīng)對(duì)方式對(duì)學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測(cè)分析

應(yīng)對(duì)方式可以有效預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠，這與徐創(chuàng)等的研究結(jié)論［1］一致。依據(jù)學(xué)習(xí)倦怠的資源保存理論（ConservationofResourceTheory），學(xué)習(xí)倦怠屬于壓力反應(yīng)，是由于任務(wù)要求過(guò)高及任務(wù)資源（在應(yīng)激情境中持續(xù)損失）缺乏所致。心理學(xué)家Folkman認(rèn)為應(yīng)對(duì)方式盡管與問(wèn)題解決技能不能等同，但二者同屬于“應(yīng)對(duì)資源”，均能有效緩解壓力源對(duì)壓力反應(yīng)的影響［25］。應(yīng)對(duì)方式與情緒衰竭（個(gè)體擁有的情緒資源枯竭）分別代表著任務(wù)資源的供求雙方，故應(yīng)對(duì)方式可以有效預(yù)測(cè)情緒衰竭。譏誚態(tài)度指學(xué)生以玩世不恭的態(tài)度對(duì)待課業(yè)與學(xué)業(yè)，例如特教專業(yè)師范生經(jīng)常逃課、不參與專業(yè)見(jiàn)習(xí)、對(duì)智殘障兒童缺乏共情等即屬于譏誚態(tài)度。可見(jiàn)譏誚態(tài)度本身就是學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)活動(dòng)的消極應(yīng)對(duì)，是消極應(yīng)對(duì)方式在特定情境中的表現(xiàn)，故能為應(yīng)對(duì)方式所預(yù)測(cè)。低效能感代表學(xué)習(xí)倦怠的自我評(píng)價(jià)維度，即學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)勝任力持否定態(tài)度。效能感水平與應(yīng)對(duì)方式呈顯著相關(guān)，高效能感者傾向以積極心態(tài)應(yīng)對(duì)壓力及突發(fā)事件，結(jié)果也更有效，反過(guò)來(lái)又增強(qiáng)了效能感［26］。依據(jù)Fredrickson的拓展－建構(gòu)理論（Broaden－andBuildTheory）［27］，積極應(yīng)對(duì)方式具有拓展和建構(gòu)雙重功能：既能拓展個(gè)體瞬間的思維行動(dòng)指令庫(kù)，擴(kuò)大認(rèn)知、行動(dòng)范圍，促進(jìn)個(gè)體積極探索；又能有力促進(jìn)個(gè)體身體、智力及社會(huì)資源建構(gòu)；所以積極應(yīng)對(duì)方式可以正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠。建議相關(guān)院校經(jīng)常開(kāi)展各種單元主題活動(dòng)訓(xùn)練特教專業(yè)師范生的應(yīng)對(duì)方式，或就應(yīng)對(duì)技能問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性的團(tuán)體心理輔導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生將成熟有效的應(yīng)對(duì)方式、技能有意識(shí)地運(yùn)用于日常學(xué)習(xí)與生活。

四、結(jié)論

1．特殊教育專業(yè)師范生學(xué)習(xí)倦怠問(wèn)題嚴(yán)重：男女生中、重度學(xué)習(xí)倦怠檢出率分別高達(dá)41．3％，37．0％。2．應(yīng)對(duì)方式在心理韌性與學(xué)習(xí)倦怠之間起完全中介作用：心理韌性、應(yīng)對(duì)方式對(duì)學(xué)習(xí)倦怠的情緒衰竭、譏誚態(tài)度、低效能感因子的變異解釋比分別為14％、13％、9％。

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作者：陳家勝 單位：平頂山學(xué)院