特殊教育專業心理韌性與學習倦怠關系分析范文

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摘要：

采用心理韌性量表、應對方式量表、學習倦怠量表對487名特教專業師范生進行問卷調查，結果發現：特教專業師范生學習倦怠問題嚴重，高達67．6％的調查對象存在不同程度的學習倦怠；心理韌性可以有效預測應對方式，應對方式可以有效預測學習倦怠；應對方式在心理韌性與學習倦怠之間起完全中介作用。

關鍵詞：

特教專業大學生；學習倦怠；心理韌性；應對方式

學生能力不足以滿足學習任務需求時，容易在情感上、態度上和行為上出現“衰竭”狀態，這種狀態稱為學習倦怠（LearningBurnout）［1］。研究發現影響學習倦怠的內部因素主要有人格特征［2］、專業承諾［3］、自尊［4］、心理控制源［5］等，外部因素主要是學業負擔與社會支持［5－6］。心理韌性（Re－silience）指個體面對逆境、創傷、悲劇或其他重大壓力時的良好適應，意味著個體應對生活壓力或挫折的反彈能力［7］；個體心理韌性越強，生活適應程度越高［8］。應對方式（CopingStyle）指個體為處理被自己評價為超出自己能力范圍的特定內外環境要求而做出的不斷變化的認知與行為努力，即個體對付內外環境困擾所采取的方法或策略［9］。特殊教育（下稱“特教”）專業師范生的未來職業取向多為在特殊兒童學校任教；特教教師常年面對各種智、殘障兒童，工作性質復雜、工作壓力大，相比一般教師更容易出現職業倦怠［10］。根據石云山（2015）提出的“特殊教師勝任特征模型”，勝任特教教師職業需具備堅強意志、穩定情緒、奉獻精神等18項特征［11］；這些特征大多與心理韌性、應對方式有關。應對方式是人格特征在應激反應中的映射［12］，心理韌性在時程上具有較強穩定性［7］；故為能勝任未來職業，特教專業師范生大學在讀期間就應有意識地鍛煉心理韌性、優化應對方式。國外一項追蹤研究發現，學生大學期間的學業倦怠能夠有效預測其從業之后的職業倦怠［13］。目前國內特教專業師范生課業負擔偏重，專業承諾水平整體偏低［14］；故可能存在學習倦怠問題。以“大學生學習倦怠”為篇名檢索中國知網期刊文獻，共檢出各級別文獻409篇，但其中以特教專業師范生為研究對象的僅1篇；尚未發現有研究著眼于心理韌性及應對方式視角探討特教專業師范生的學習倦怠問題。本研究以特教專業師范生為被試，試圖揭示學習倦怠與心理韌性、應對方式的關系，這不僅有利于預防和克服特教專業師范生在校期間的學習倦怠，也有利于該專業學生的未來職業生涯發展。

一、對象與方法

（一）對象

以河南省三所高校的特教專業師范生為研究對象，采取整群抽樣方法，共發放調查問卷550份，回收有效問卷487份，其中男生276人，女生211人。

（二）測查工具

學業倦怠量表（MBI－SS）：Schaufeli等編制，包括情緒衰竭、譏誚態度、低效能感三個分量表；總量表克龍巴赫α系數為0．885，三個分量表的內部一致性系數分別為0．741、0．767、0．870［15］；量表采用七級評分法，“0”表示“從來沒有”，“6”表示“總是／每天”，得分越高說明學習倦怠程度越高。Connor－Davidson韌性量表（CD－RISC）：包括堅韌、自強、樂觀三個分量表；總量表內部一致性系數為0．91，再測信度為0．87，效標效度良好［16］；采用1－5五級評分法，“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”，得分越高說明心理韌性水平越高。應對方式量表：陳樹林等編制，包括問題應對、情緒應對兩個分量表；前者包含“問題解決”、“尋求社會支持”、“合理解釋”3個因子，后者包含“忍耐”、“逃避”、“發泄情緒”3個因子；量表各項效度、信度指標符合測量學要求［17］；采用四級評分法，“1”表示“不采用”，“4”表示“經常采用”；得分越高說明相應應對方式越明顯。

（三）學習倦怠、心理韌性、應對方式的操作定義

若學習倦怠三個因子得分均高于中值（五點量表中值為3），則界定為重度學習倦怠；若只有兩個因子得分高于中值，則界定為中度學習倦怠；若只有一個因子得分高于中值，則界定為輕度學習倦怠。分別取心理韌性各因子降序列首個1／3處得分為臨界值，若被試三因子得分均大于相應臨界值則界定為高心理韌性，若被試三因子得分均小于相應臨界值則界定為低心理韌性，其余被試界定為中等水平心理韌性。分別取問題應對、情緒應對因子分降序列首個1／3處為臨界值；若問題應對因子分大于臨界值且情緒應對因子分小于臨界值則界定為問題應對；若問題應對因子分小于臨界值且情緒應對因子分大于臨界值則界定為情緒應對；其余被試界定為中性應對方式。

（四）施測與數據處理

將三套心理量表裝訂在一起分發給被試；主試為高校心理學教師，施測前主試宣讀統一的指導語，被試按指導語要求獨立匿名作答，用時約35分鐘，作答后主試當場收回問卷。使用SPSS17．0，Amos17．0統計軟件進行數據分析，統計方法有Z檢驗、F檢驗、列聯表分析、相關系數矩陣及SEM分析。

二、研究結果

（一）特教專業師范生學習倦怠的整體情況

表1顯示：高達39．4％的被試存在中、重度學習倦怠，另有28．1％的被試具有輕度學習倦怠，累計有67．6％的被試存在不同程度的學習倦怠，可見特教專業師范生學習倦怠問題嚴重。男生中、重度學習倦怠檢出率高于女生（p＞0．05）。

（二）特教專業師范生心理韌性與學習倦怠、應對方式的相關

表2、圖1顯示：被試總倦怠均分隨心理韌性水平提升而下降；總倦怠均分以心理韌性為分組變量的組間差異顯著；事后檢驗發現高韌性組、中韌性組、低韌性組的總倦怠均分兩兩組間差異均顯著（p＜0．001）。表明心理韌性可能是學習倦怠的有效預測變量。表2顯示：問題應對均分隨心理韌性水平提升而上升；情緒應對均分隨心理韌性水平提升而下降；問題應對、情緒應對以心理韌性為分組變量的組間差異均顯著；事后檢驗發現高韌性組、中韌性組、低韌性組的問題應對均分及情緒應對均分兩兩組間差異均顯著（p＜0．001）。表明心理韌性可能是應對方式的有效預測變量。統計不同應對方式、不同程度學習倦怠的被試人數（表3）并進行列聯表分析，結果（表4）：Pearson卡方值、似然比、列聯相關系數均達統計顯著水平（p＜0．001）。表明應對方式可能是學習倦怠的有效預測變量；有待通過建構結構方程模型（SEM）進行驗證。

（三）特教專業師范生心理韌性、應對方式、學習倦怠的SEM建構

表5顯示：學習倦怠與心理韌性各因子及問題應對呈顯著負相關，與情緒應對呈顯著正相關；心理韌性各因子與問題應對呈顯著正相關，與情緒應對呈顯著負相關。鑒于全部因子相關顯著（p＜0．01），故可以構建結構方程模型。采用模型產生（ModelGenerating，MG）方法［18］，基于不同假設構建遞歸飽和模型，刪除檢驗結果不顯著及違反SEM基本假定的影響路徑，漸次檢驗修正模型與實征樣本數據的擬合，可得最佳模型。假設心理韌性、應對方式均直接影響學習倦怠，基于MG法可得直接作用模型M1。假設心理韌性以應對方式為中介變量影響學習倦怠，基于MG法可得完全中介作用模型M2。假設心理韌性既直接影響學習倦怠，又以應對方式為中介變量間接影響學習倦怠，基于MG法可得部分中介作用模型M3。綜合比較各競爭模型的擬優指數（表6）：M1、M3均有多項指標未達到適配要求；M2的各項指標均達到適配要求：誤差均方根（RMSEA）小于0．08，調整擬優指數（AGFI）、規范擬優指數（NFI）及比較擬優指數（CFI）均大于0．90。M2與實征樣本數據契合，表明應對方式在心理韌性與學習倦怠之間起完全中介作用。從圖1可以看出，心理韌性因子對問題應對、情緒應對總變異的累計貢獻率分別為35％、20％；心理韌性以應對方式為中介變量可解釋學習倦怠因子；對耗竭、譏誚態度、低效能感總變異的解釋率分別為14％、13％、9％。SEM分析證實研究假設：心理韌性可以有效預測學習倦怠；應對方式在心理韌性與學習倦怠之間起完全中介作用。

三、分析及啟示

（一）特教專業師范生學習倦怠原因分析

特教專業師范生學習倦怠問題不容樂觀，這與張茂林的調研結論［19］一致。中、重度倦怠檢出率如此之高，可能與該專業學生學業負擔過重有關。據悉不少特教專業院校課程設置繁多且存在重理論輕實踐傾向：既開設普教理論課程，又開設特教理論課程，特教理論課程又據兒童障礙類型細分為諸多課程。教育理論類課程相對枯燥，過多開設勢必增加學生學業負擔、容易誘發或加劇學業倦怠。建議精簡、適量開設教育理論類課程，對本體性專業課程（智力障礙教育、視聽覺障礙教育、自閉癥兒童教育等）的授課應盡量結合實踐教學，實踐教學形式應盡量多樣化，除傳統見習、實習外，可鼓勵甚至資助學生結對子幫扶殘障兒童或去殘疾兒童康復機構做義工。男生較女生學習倦怠問題嚴重，可能與特教專業師范生專業認同度或專業承諾的性別差異有關。官春蘭等（2011）曾調查過部屬師范院校特教專業學生的專業認同，發現性別差異顯著，男生專業承諾水平低于女生［20］。特教教師長期擔負智殘障兒童的生活料理、康復訓練及教育任務，特教教師職業對從業者的價值觀、志趣及個性都有較高要求。廣大特教教師目前工作條件較差、工資待遇普遍不高；特教專業師范生對這一現實心知肚明，缺乏奉獻精神的學生并不打算從事特教職業。專業承諾不足勢必導致專業學習動力不足、滋生學習倦怠。建議相關院校進一步加大特教專業師范生的專業思想教育力度，鼓勵學生“進一行、愛一行、專一行”。

（二）心理韌性對應對方式的預測分析

心理韌性可以有效預測應對方式，這與王瑞等的研究結論［21］一致。從認知層面來看，高心理韌性者善于從積極角度看問題：國外關于面孔認知的一項實驗研究發現高心理韌性者傾向于將中性情緒面孔判斷為正性情緒，在面臨復雜陌生情境時也更多地將陌生情境判斷為積極情境［22］，揭示高心理韌性者具有良好認知偏向。從情緒層面來看，高心理韌性者對壓力或逆境相對不敏感，當面臨壓力或挑戰性情境時，其應激水平、焦慮水平較低［7］，故常能保持陽光心態。從自我控制層面來看，高心理韌性者多具有較強的內部控制信念，善于客觀分析成長過程中的困難處境并能以建設性方式控制自身行為及事態發展［23］。分析CD－RISC所含題項不難發現，心理韌性量表的堅韌因子指“面對挑戰鎮定自若、有控制感”，自強因子指“善于從挫折經歷中得到發展、成長”，樂觀因子指“善于從積極角度看待事情，對克服逆境有信心”；可見心理韌性的積極機制與積極應對方式存在必然聯系。為改善特教專業師范生的心理韌性與應對方式，建議相關院校開足開好心理教育類課程，同時讓學生定期觀看央視《向幸福出發》、《感動中國》等精神品牌欄目。

（三）應對方式對學習倦怠的預測分析

應對方式可以有效預測學習倦怠，這與徐創等的研究結論［1］一致。依據學習倦怠的資源保存理論（ConservationofResourceTheory），學習倦怠屬于壓力反應，是由于任務要求過高及任務資源（在應激情境中持續損失）缺乏所致。心理學家Folkman認為應對方式盡管與問題解決技能不能等同，但二者同屬于“應對資源”，均能有效緩解壓力源對壓力反應的影響［25］。應對方式與情緒衰竭（個體擁有的情緒資源枯竭）分別代表著任務資源的供求雙方，故應對方式可以有效預測情緒衰竭。譏誚態度指學生以玩世不恭的態度對待課業與學業，例如特教專業師范生經常逃課、不參與專業見習、對智殘障兒童缺乏共情等即屬于譏誚態度。可見譏誚態度本身就是學生對學業活動的消極應對，是消極應對方式在特定情境中的表現，故能為應對方式所預測。低效能感代表學習倦怠的自我評價維度，即學生對自身的學習勝任力持否定態度。效能感水平與應對方式呈顯著相關，高效能感者傾向以積極心態應對壓力及突發事件，結果也更有效，反過來又增強了效能感［26］。依據Fredrickson的拓展－建構理論（Broaden－andBuildTheory）［27］，積極應對方式具有拓展和建構雙重功能：既能拓展個體瞬間的思維行動指令庫，擴大認知、行動范圍，促進個體積極探索；又能有力促進個體身體、智力及社會資源建構；所以積極應對方式可以正向預測學習倦怠。建議相關院校經常開展各種單元主題活動訓練特教專業師范生的應對方式，或就應對技能問題進行針對性的團體心理輔導，鼓勵學生將成熟有效的應對方式、技能有意識地運用于日常學習與生活。

四、結論

1．特殊教育專業師范生學習倦怠問題嚴重：男女生中、重度學習倦怠檢出率分別高達41．3％，37．0％。2．應對方式在心理韌性與學習倦怠之間起完全中介作用：心理韌性、應對方式對學習倦怠的情緒衰竭、譏誚態度、低效能感因子的變異解釋比分別為14％、13％、9％。

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作者：陳家勝 單位：平頂山學院