特殊教育對(duì)特殊兒童的意義范文

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第1篇

關(guān)鍵詞：開發(fā)障礙特殊兒童智力；語(yǔ)言訓(xùn)練，

【中圖分類號(hào)】G76

（一） 找出基石之音的最佳韻律

眾所周知，特殊兒童普遍存在嚴(yán)重的發(fā)音困難，因此，初期訓(xùn)練必須選好突破口。在元音和輔音的單個(gè)重點(diǎn)訓(xùn)練中，元音是語(yǔ)音訓(xùn)練的基石之音。而元音中的i/e/a/u/，又是訓(xùn)練的基本音。但是，我發(fā)現(xiàn)對(duì)特殊兒童而言，發(fā)音時(shí)舌位最低的/a/音則是基音訓(xùn)練的重點(diǎn)，是基石之音，它涉及到口型張合訓(xùn)練和舌部、聲帶、氣息、呼吸、發(fā)音、拼音以及語(yǔ)言認(rèn)知訓(xùn)練等一系列問題。

其次我們要知道語(yǔ)言是具有感情功能的。人們?nèi)粘Ｍㄟ^語(yǔ)言的信息感受，得到過濾吸受的不超過20%，這主要是感受者的感情因素所決定的。誠(chéng)然，詩(shī)歌，特別是簡(jiǎn)易的歌謠，能強(qiáng)烈地體現(xiàn)語(yǔ)言的感情因素和語(yǔ)音的韻律魅力的和諧結(jié)合。

為此，我對(duì)學(xué)生LYX和LXP的語(yǔ)言教學(xué)中，特意精選了兒歌《找媽媽》：

小蝌蚪，小尾巴/“媽媽，媽媽，你在哪？”/“來了，來了，我來啊！”/來了一只大青蛙。

這首兒歌中的“找媽媽”“你在哪”“我來啦”“大青蛙”“小尾巴”最適合進(jìn)行啟蒙的綜合訓(xùn)練。

首先是這五個(gè)押韻的詞組中，前三個(gè)是幫助兒童正確對(duì)待日常信息的輸入、輸出和處理時(shí)，頻率最高的詞組。后兩個(gè)是趣味性最強(qiáng)的語(yǔ)言材料。而這五個(gè)詞組的正確而清晰的發(fā)音，首先聚焦在“ma”，“na”，“l(fā)a”，“wa”，“ba”上。在多次訓(xùn)練中，我都發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)/a/音，總是口腔張得不大。我一方面告訴兒童：發(fā)/a/音，口必須大開，舌尖微離下齒，舌面中部微微隆起，硬腭后部相對(duì)。同時(shí)聲帶震動(dòng)，軟腭上升，并關(guān)閉鼻腔通路。由于歌謠的音樂性和智力開發(fā)性，能比較長(zhǎng)期地維持特殊兒童的高度的凝聚力，起步訓(xùn)練就相對(duì)容易地取得了預(yù)想效果。

（二）及時(shí)采用輔助措施。

通過觀察孩子在發(fā)音時(shí)是否有張嘴的能力，是否能主動(dòng)配合，是否有情緒問題等，就重點(diǎn)教孩子慢慢地逐步把嘴巴張開。有時(shí)，孩子不能主動(dòng)完成這一過程，就借助外力來完成。其中采用食品強(qiáng)化法或用特設(shè)性強(qiáng)化法比較有效。

1.食品強(qiáng)化法：第一步看孩子是否對(duì)強(qiáng)化物感興趣，如果感興趣，孩子就能張嘴。要是沒有張嘴，就對(duì)孩子吹吹氣，再讓孩子看看食品或分散孩子的注意力，并把食品放進(jìn)孩子的兩齒之間。孩子得到食物的誘惑時(shí)，一般能慢慢地張開嘴巴。這時(shí)就要抓緊時(shí)機(jī)叫兒童發(fā)出/a/音。但這種方法只對(duì)食品感興趣的人起作用。

2.壓舌板助力法：首先叫兒童張開嘴巴后，把壓舌板的一端繞上紗布，慢慢地以適當(dāng)力度往孩子的兩齒之間移動(dòng)，通過輕輕地壓住孩子舌的中部來完成。就這樣反復(fù)多次，孩子慢慢地可自然地多次張開嘴。此方法只用于對(duì)食品不感興趣的孩子。

在兒童會(huì)張嘴發(fā)/a/音后，要再發(fā)/m/，/n/，/l/，/w/，/b/等音時(shí)，就要進(jìn)一步訓(xùn)練唇，舌和下頜的活動(dòng)。

1.由/ma/音引起的唇運(yùn)動(dòng)功能訓(xùn)練。訓(xùn)練時(shí)先從唇閉合訓(xùn)練開始，可令孩子雙唇緊閉，夾住吸管、壓舌板等物。接管做雙唇的活動(dòng)訓(xùn)練：雙唇盡量向前噘起，然后盡量拉向兩側(cè)，做呲牙狀的反復(fù)交替訓(xùn)練，以增加唇運(yùn)動(dòng)的靈活性。這樣，發(fā)閉合音/m/就比較容易了。

2.由/na/音引起的舌運(yùn)動(dòng)功能訓(xùn)練。訓(xùn)練時(shí)先做哦哦舌外伸訓(xùn)練，再做舌身伸縮訓(xùn)練。為鍛煉舌的伸出力，可用壓舌板抵抗舌的伸出，待舌外伸功能改善后，可做舌尖舔上下唇的活動(dòng)，然后系統(tǒng)發(fā)音。

3.由/la/音引起的下頜運(yùn)動(dòng)功能訓(xùn)練。重點(diǎn)是下頜上抬和下拉的訓(xùn)練，然后系統(tǒng)發(fā)音。只有唇部、舌部和下顎運(yùn)動(dòng)搞火了，/a/音也自然活了。于是，我選的第二首詩(shī)歌是既能唱又能念的民歌：《茉莉花》：

好一朵美麗的茉莉花，/芬芳美麗滿枝丫，/又香又白人人夸。/讓我來將你摘下，送給別人家，>/茉莉花呀茉莉花。

其中的“茉莉花”“滿枝丫”“別人家”側(cè)重雙唇活動(dòng)，而“人人夸”則側(cè)重舌根活動(dòng)和下顎活動(dòng)。

（三）持續(xù)強(qiáng)化鞏固韻律系統(tǒng)

為了強(qiáng)化舌部活動(dòng)，我用兒歌《剪指甲》進(jìn)行了反復(fù)訓(xùn)練：

小剪刀，手里拿，喀嚓，喀嚓剪指甲。/飯前便后要洗手，黑泥細(xì)菌藏不下。/講究衛(wèi)生保健康，學(xué)習(xí)勞動(dòng)頂呱呱。

這里的“喀嚓”“剪指甲”“頂呱呱”等舌前音、舌后音的活動(dòng)，使/a/音得到了充分的展開。

后來，我又選了很多古詩(shī)進(jìn)行訓(xùn)練，如，《尋人》：

渡水復(fù)渡水/看花還看花/春風(fēng)江上路/不覺到君家。

由于多次的詩(shī)歌誦讀，突出了/a/音的訓(xùn)練，便將口型張合訓(xùn)練、舌部訓(xùn)練、聲帶訓(xùn)練、氣息訓(xùn)練、呼吸訓(xùn)練、發(fā)音訓(xùn)練、拼音訓(xùn)練和語(yǔ)言認(rèn)知訓(xùn)練等全部結(jié)合起來了。

在此基礎(chǔ)上，我還有意按照“江山多嬌，人物風(fēng)流，時(shí)代大飛躍”的13個(gè)詩(shī)韻，讓兒童全面熟悉漢語(yǔ)的韻母系統(tǒng)，便選擇性地教兒童學(xué)習(xí)了其他古詩(shī)：（其中“大韻”均見上述/a/韻詩(shī)歌。）

《靜夜思》（江韻）：床前明月光（guang）/凝視地上霜（shuang）/舉頭望明月/低頭思故鄉(xiāng)（xiang）。

《詠石灰》（山韻）：千錘萬(wàn)鑿出深山（shan）/烈火焚燒若等閑（xian）/粉身碎骨渾不怕/要留清白在人間（jian）。

《鵝》（多韻）：鵝，鵝，鵝（e），曲項(xiàng)向天歌（ge）/白毛浮綠水，紅掌撥清波（bo）。

《春曉》（嬌韻）：春眠不覺曉（xiao）/處處聞啼鳥（niao）/夜來風(fēng)雨聲/花落知多少（shao）。

《清明》（人韻）：清明時(shí)節(jié)雨紛紛（紛紛）/路上行人欲斷魂（hun）/借問酒家何處有/牧童遙指杏花村（cun）。

《鋤禾》（物韻）：鋤禾日當(dāng)午（wu）/汗滴禾下土（tu）/誰(shuí)知盤中餐/粒粒皆辛苦（ku）。

第2篇

一、揭示特殊兒童生活及其意義的方法論

生活是千百年來的一個(gè)恒古話題。荀子指出“水火有氣而無(wú)生，草木有生而無(wú)知，禽獸有知而無(wú)義，人有氣有生有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子•王制》）。在這里，荀子在肯定人的價(jià)值的同時(shí)，也以人的生命的物質(zhì)存在和道德意識(shí)存在指明了人的存在方式。馬克思指出，“人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程”［1］30，所謂生活過程實(shí)質(zhì)是指“人們從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦蕖⑶疤岷蜅l件下活動(dòng)著的過程”［1］29－30。人本主義哲學(xué)家叔本華的“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動(dòng)”，弗洛伊德的“潛意識(shí)”，以及馬斯洛的“需要層次論”，則強(qiáng)調(diào)了生活向人本身的回歸。我國(guó)學(xué)者趙汀陽(yáng)指出，“生活事實(shí)是一種特殊的事實(shí)，它是由人的意志所影響的行為。”［2］8他認(rèn)為，生活比世界存在的現(xiàn)實(shí)具有更多的性質(zhì)，即生活的建設(shè)性或設(shè)計(jì)性，這是生活事實(shí)最根本的性質(zhì)。［2］8綜上所述，生活無(wú)論是倫理的、知識(shí)的（理性的），還是實(shí)踐的、意志的，實(shí)質(zhì)上，生活就是人的本質(zhì)及其價(jià)值的反映。這些觀點(diǎn)固然深刻，但它們都是之于人的生活一般意義上的普遍認(rèn)識(shí)。這是其最大的真理之在，也是最大的謬誤之處；因?yàn)椋詫?duì)人生活的宏大抽象清空了人的生活的具體差異，對(duì)揭示特殊兒童生活及其意義顯得力不從心。按照后現(xiàn)代方式的批判，這些宏大的“真理”也許正是誤解和抑制特殊兒童生活的異化力量。特別是叔本華“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動(dòng)”以及馬斯洛的“需要層次論”，一方面，它們以宏大敘事抽空了作為少數(shù)者的特殊兒童的生活獨(dú)特存在，使特殊兒童生活成為理論的“剩余”；另一方面，可能帶來對(duì)特殊兒童生活的理論“歪曲”。他們分別以、權(quán)力、潛意識(shí)、意志作為人類現(xiàn)象真正的內(nèi)在本質(zhì)，［3］可能把特殊兒童生活引向了某個(gè)欲望的無(wú)限追求，或者可能以“需要層次論”搭建的秩序，拒絕他們?nèi)魏纬降目赡堋Ｌ厥鈨和匀淮嬖诘闹黧w機(jī)能孱弱，需要的意識(shí)層級(jí)普遍較低，在上述學(xué)說面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要層次論”，特殊兒童身心機(jī)能式微帶來對(duì)基本需要滿足的無(wú)限未完成性，必然阻斷他們對(duì)更高層級(jí)的需要。這樣，顯然看不到他們內(nèi)在的自我超越性，無(wú)法解釋張海迪等諸多成功者在艱難境遇下走向自我實(shí)現(xiàn)的事實(shí)（這是本文之所以選擇現(xiàn)象學(xué)直觀方法分析而拒絕邏輯推理特殊兒童生活的重要原因所在）。

在這里，筆者無(wú)意陷入現(xiàn)代與后現(xiàn)代的爭(zhēng)執(zhí)，本文意欲堅(jiān)持現(xiàn)代與后現(xiàn)代統(tǒng)一的思維方式，去作建設(shè)性與批判性的思考。因此，尋找特殊兒童生活本質(zhì)，既不逃避上述一般意義上的形上之思，更重在回到特殊兒童存在本身而直觀其生活和意義。根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，“事物本身”是直接、原初最初覺察的意識(shí)狀態(tài)，具有“最初的絕對(duì)被給予性”，能“在最初的覺察、意識(shí)到的體驗(yàn)中獲得認(rèn)識(shí)的可能性及切合性方面的明見（證）性；且只有返回到直接直觀這個(gè)最初的來源，回到直接直觀得來的對(duì)本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察，我們才能運(yùn)用偉大的哲學(xué)傳統(tǒng)及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀的闡明這些概念，才能在直觀的基礎(chǔ)上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題。”［4］在這里，現(xiàn)象學(xué)表現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。這為我們回到“澄明之境”，把握特殊兒童生活實(shí)質(zhì)提供了方法論依據(jù)。同時(shí)，趙汀陽(yáng)認(rèn)為，對(duì)生活的理解只能是一種目的論的理解，通過知識(shí)認(rèn)識(shí)論揭示生活意義，永遠(yuǎn)是個(gè)難題。因?yàn)槟康恼摬粌H需要符合存在論的基礎(chǔ)，還要超越存在，即不能脫離本體論去思考生活，但又不能不局限于存在論。［2］15因此，通過存在論看到生活的客觀實(shí)在，通過目的論看到生活的意義，堅(jiān)持存在論的目的論，這是本文揭示特殊兒童生活意義的基本方法論。還要指出的是，在這里特殊兒童的生活及其意義是一個(gè)一般性的概念，而不是某個(gè)人、某個(gè)時(shí)期的特殊表征。根據(jù)馬克思?xì)v史唯物主義觀點(diǎn)，只有把社會(huì)生活中的孤立事實(shí)視為歷史發(fā)展的環(huán)節(jié)，并把它們歸結(jié)為一個(gè)總體，才能達(dá)到對(duì)事實(shí)本質(zhì)的真理性認(rèn)識(shí)。特殊兒童生活及其意義的認(rèn)識(shí)就是要基于這樣一個(gè)總體性的視野。

二、特殊兒童生活的實(shí)質(zhì)與困境

沿著現(xiàn)象學(xué)方法論追尋特殊兒童生活，回到他們整體實(shí)存的“作為我們周圍世界中的事實(shí)”［5］39。于是，我們發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)明證性的存在：無(wú)論特殊兒童身心缺陷程度如何，都因欲求社會(huì)或他人而具有一定的生存局限；他們對(duì)社會(huì)或他人外在的攝取，并不必然受缺陷的影響；他們對(duì)物質(zhì)、文化、精神等欲求盡管有不同的層級(jí)差別，但對(duì)它們的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他們也表現(xiàn)出不同的生活。其他諸如特殊兒童被歧視的、或苦惱的、或快樂的等一切現(xiàn)象的存在，都是欲求的不同表達(dá)。也就是說，他們生活中有一種于缺陷差異存在之外而規(guī)定他們自身差異的意識(shí)結(jié)構(gòu)，這個(gè)意識(shí)結(jié)構(gòu)就是欲求的意識(shí)結(jié)構(gòu)，它“異于其（特殊兒童）自身的存在，它在它的存在中關(guān)心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意識(shí)確立自身而劃定特殊兒童缺陷差異之外的另一種差異的存在。特殊兒童生命本身及其一切生命意識(shí)的存在都被統(tǒng)一在特殊兒童欲求這一事實(shí)存在的意識(shí)結(jié)構(gòu)中，成為明證性的絕對(duì)事實(shí)。顯然，這些欲求不再是邏輯條件下的先驗(yàn)存在。它作為存在物的“意向性對(duì)象”①，是可以間接“洞見”的②。這些欲求以意識(shí)構(gòu)成的方式存在于特殊兒童生活之中，從本體上優(yōu)先存在于其他反思意識(shí)，成為“我思”的可能性條件。在這里，欲求表現(xiàn)出來的不僅是一般意義上的欲望和需要，更包括與身心相應(yīng)的特殊需要。特殊兒童一般欲求的存在規(guī)定了其類存在意義上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊兒童體驗(yàn)到生命不同于他者，從而展現(xiàn)著生命生活的獨(dú)特存在，特殊兒童正是在特殊需要欲求存在之內(nèi)被規(guī)定了生活的群體特性。就欲求性狀和方式來看，由于欲求作為一種意識(shí)構(gòu)成，本源于特殊兒童嚴(yán)重的有限性、受動(dòng)性，是受他們自身個(gè)體性所限制的，因此，特殊兒童欲求表現(xiàn)為兩種性狀的存在方式。當(dāng)欲求僅僅沉陷于所欲對(duì)象，以“需要”、“欲望”、“喜歡”、“憎恨”等“意向性”對(duì)象的意識(shí)顯現(xiàn)時(shí)，我的意識(shí)并不是“我”的，在此的是意向性對(duì)象，并沒有“我”的存在。“我”不在我的意識(shí)之中，欲求便表現(xiàn)為外在欲求，即欲求他者。當(dāng)欲求超越于所欲對(duì)象，以自我反思的方式意識(shí)自我所欲對(duì)象的意識(shí)，使我的“意識(shí)”成為意識(shí)的“我”本身，“我”就在我的意識(shí)之內(nèi)，欲求就表現(xiàn)為內(nèi)在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊兒童生活顯出一種肯定的、具體的、自在的存在，特殊兒童作為感性世界的客體，其欲求被自然規(guī)律和各種因果規(guī)則所決定，自我意識(shí)沒有從自身中分化出來，自由意志沒有從存在內(nèi)部解放出來，特殊兒童生存就是生活本身，但這種欲求是“天性使然”，是“自然界的規(guī)律”。

欲求自身使特殊兒童生活顯現(xiàn)出一種否定的、抽象的自由存在，特殊兒童作為超感性的世界的主體，其欲求以無(wú)限能動(dòng)的自由姿態(tài)，以自我覺解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然規(guī)律和自身現(xiàn)實(shí)生存之外，把對(duì)生活意義的欲求和可能生活的向往從現(xiàn)實(shí)生存中解救出來，使生活體現(xiàn)為一種精神的意義的自由的存在。它作為一種意義盡管不可能先于特殊兒童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的來源和條件，正是它的存在包含著它（生活）的本質(zhì)。”它作為一種自由的存在，盡管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的滿足為條件，而可能以對(duì)外在欲求的意識(shí)而意識(shí)的反思方式，給予生活無(wú)限的超越性，使特殊兒童在生活之中按照自己的自由意志，不斷超越外在欲求和缺陷的制約，不斷更改“自然規(guī)律”和“上帝的作品”，真正成為一個(gè)不受命運(yùn)安排的人、幸福的人。①這樣，外在欲求他者和內(nèi)在欲求自身構(gòu)成了特殊兒童生活的兩個(gè)意識(shí)結(jié)構(gòu)，前者是特殊兒童生活的基礎(chǔ)，后者則以超越的精神意義的方式構(gòu)筑了他們生活的“高地”；這兩個(gè)意識(shí)結(jié)構(gòu)盡管有不同的層級(jí)之分，但并不必然階梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。從另一個(gè)角度看，特殊兒童的欲求在社會(huì)存在中，被人們不斷有意或無(wú)意的關(guān)懷、博愛以及各種差別原則的社會(huì)保障制度而形式化、制度化、自覺意識(shí)化。他們的很多欲求很多時(shí)候被賦予權(quán)利的法律保障，特別是他們的特殊需要在教育領(lǐng)域被抬到“最少受限制”、“最大可能滿足”等至高地位，并作為了全納教育的重要價(jià)值目標(biāo)。這樣，特殊兒童幾乎因欲求而被欲求對(duì)象化為欲求本身。特殊兒童的欲求成為他們生活的核心構(gòu)成，欲求方式規(guī)定著他們生活的意義。特殊兒童的生活本質(zhì)就主要體現(xiàn)為欲求的意識(shí)結(jié)構(gòu)。欲求對(duì)“我”的召喚和對(duì)“我”的回歸，表達(dá)著特殊兒童生活的存在。特別是內(nèi)在欲求對(duì)自我的反思性和超越性，決定了他們生活本身不僅僅是生命的“活著”過程，而是一個(gè)“不斷成為著的、發(fā)展的、創(chuàng)造的、具有無(wú)限可能性的”可能生活，正是這個(gè)“不斷成為著的”可能生活的可能性存在，把生命生存變成了生命生活的事業(yè)。特殊兒童生命生存的“活著”只是土壤，而種植什么、生成什么就是生活的價(jià)值和需要問題，即生活的意義，且正是生活意義的存在使特殊兒童貧瘠、苦澀的生命土地變得絢爛多彩、富有生機(jī)。然而，特殊兒童的生活卻在欲求之中，常常被沉淪在“非我”、“非思”、“非人”的窘態(tài)。其一，生活的“非我”性。“人是有意識(shí)的存在物。”［8］特殊兒童所形成的生活不是給定的，是自我設(shè)計(jì)、選擇和創(chuàng)造的。特殊兒童作為人沒有先天的規(guī)定性，但由于他們生活外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使他們外在于自身而生活于他者之中。他者即社會(huì)和自然，這是特殊兒童外在欲求依賴且必須共處同在的“周圍世界”，既需要依賴于這個(gè)“周圍世界”獲得生存，又一定程度的依賴于它們而獲得意義的解釋。正如海德格爾所言，“這樣的共處同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。

譬如，政治經(jīng)濟(jì)制度、倫理道德、法律法規(guī)、風(fēng)俗人情等作為社會(huì)價(jià)值觀的“公眾意見”，以“絕對(duì)正確”、理所當(dāng)然的話語(yǔ)霸權(quán)姿態(tài)不可抗拒地施加給特殊兒童，讓特殊兒童在主動(dòng)適應(yīng)或被適應(yīng)中失去了自身存在的“本真”②。這是特殊兒童無(wú)可逃避的。他們的存在表現(xiàn)出一種他者存在的特性，他們的生活表現(xiàn)出一種被規(guī)定、被制約的生活特點(diǎn)。相應(yīng)的，也表現(xiàn)出與這種生活一致性的生活意識(shí)構(gòu)成。例如，聾啞人自然生活的手語(yǔ)和普通話標(biāo)準(zhǔn)手語(yǔ)的矛盾而產(chǎn)生的交流障礙和問題③；殘疾人被他人歧視而產(chǎn)生的自卑、畏縮生活傾向，等等，就體現(xiàn)了他們一種被設(shè)計(jì)的“非我”生活的痛苦。可以說，他者的設(shè)計(jì)占據(jù)他們生活的大部，體現(xiàn)出一種“他人即地獄”（薩特）的悲哀。很多時(shí)候，盡管他人或社會(huì)的設(shè)計(jì)以“知識(shí)”、“技術(shù)”、“服務(wù)”、“扶殘”、“幫助”等極具理性、關(guān)懷、博愛的正義美德，但正如后現(xiàn)代的批判，他們正是憑借這些所謂的美德與知識(shí)技術(shù)理性、程序合理性回避或掩蓋了實(shí)質(zhì)合理性問題，有意無(wú)意地將特殊兒童日益驅(qū)離了自身具體的特殊存在的本我生活，帶來了特殊兒童生活的“非我”困境。其二，特殊兒童生活的“非思”性。生活是“與生活本身意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠(yuǎn)無(wú)法完成的追求”。生活的意義存在于生活本身，且在生活中敞開著各種可能生活。當(dāng)前，特殊教育相當(dāng)程度的窘迫于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生存，以“謀生”、“利益”等目標(biāo)的外在欲求，遮蔽了特殊兒童內(nèi)在欲求的激發(fā)和提升，許多教育都過分強(qiáng)調(diào)了外在攝取，忽視了自我內(nèi)在欲求的超越功能。也許，這是特殊教育對(duì)特殊兒童生活的一種自我滿足和自我安慰，因?yàn)榛乇芊此迹M管庸俗卻是保證生活穩(wěn)定的最好辦法。這樣，特殊兒童對(duì)外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遺忘了對(duì)欲求自我的反思意識(shí)，使得欲求意識(shí)失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意識(shí)，所剩的自然就是“空著腦袋”的生活，即生命自然本能的“活著”，遺忘了各種生活意義，導(dǎo)致我的生活在“我思”之外。可以說，特殊兒童生活最主要的不幸，就是以現(xiàn)實(shí)生存的態(tài)度離間了對(duì)可能生活的目的、意義與態(tài)度，遮斷了可能生活的視野。“無(wú)反思的生活是不值得過的生活。”（蘇格拉底）這是對(duì)生活的一種超越態(tài)度，反思表達(dá)了人的理性精神。特殊兒童對(duì)生活的反思能超越身心某些缺陷以及現(xiàn)實(shí)生活的制約，防止存在價(jià)值的沒落，抵制各種非理性以及各種工具理性對(duì)人的尊嚴(yán)和權(quán)利的侵蝕和篡越。這彰顯出以反思的方式，激發(fā)他們潛能（或幫助他們發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮潛能）特別是優(yōu)勢(shì)潛能，促進(jìn)他們超越缺陷、趨向可能生活，有著十分重要的意義。其三，特殊兒童生活的“非人”性。生活是一種自身具有目的性的存在方式。生活目的實(shí)質(zhì)就是生活欲求的表達(dá)，但是生活欲求表達(dá)的不可能全部是生活目的。特別是特殊兒童生活外在欲求指向的很多時(shí)候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩蓋生活的本質(zhì)。在這里，顯現(xiàn)出來的生存并不是生活存在，它僅僅是生活現(xiàn)象的存在。生存并不必然擁有生活目的，也不必然揭示生活本質(zhì)。因?yàn)椋媾c生活盡管有著現(xiàn)象與本質(zhì)、工具與目的的統(tǒng)一可能，但是生活與生存是不同的概念。生活是意義問題，是之于人的“靈”；生存是人的生命問題，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活動(dòng)方式，通過利益獲得來滿足；生活欲求的則更重在以意義生成的方式，自我實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，生存是生活的必要條件，但不充分，生活意義、尊嚴(yán)、價(jià)值和理想才是生活的目的。必要的時(shí)候，為著生活的意義和理想而放棄生存仍是一種生活行為（譬如革命先烈為理想獻(xiàn)身）。因?yàn)檫@是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)生活意義的否定形式，表達(dá)了對(duì)另一種可能生活的向往和肯定。現(xiàn)實(shí)中，一方面，特殊兒童生活空間、生活資源畢竟是有限的，他們作為弱勢(shì)群體處于競(jìng)爭(zhēng)的不利地位。這樣，生活空間和資源的有限性，特殊兒童外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使得特殊兒童生活與生存常常出現(xiàn)背反狀態(tài)，以物質(zhì)等利益的工具占領(lǐng)生活目的的全部，使生命意義僅僅是“謀生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空間和資源的利益，不可能是生活意義。因?yàn)椋钜饬x的內(nèi)在性決定了它不可能統(tǒng)籌、分配和補(bǔ)償。因此，工具性的生存不可避免。這一定程度上形成了對(duì)生活的背離，嚴(yán)肅的生活問題終止于對(duì)生活之外的信仰，“把自己的本質(zhì)變成僅維持自己生存的手段”［10］96。這些不屬于人的生活的東西，哪怕是再美麗、再實(shí)惠，也無(wú)法解釋生活。

三、特殊教育之于特殊兒童生活的內(nèi)在價(jià)值

特殊兒童生活的困境昭示出從生活之維揭示特殊教育價(jià)值、涵養(yǎng)他們生活的重要意義，這是特殊教育本體論價(jià)值論的重要維度。其一，特殊教育作為特殊兒童的一種教育活動(dòng)和生活方式，奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價(jià)值基礎(chǔ)與可能。價(jià)值是之于需求的關(guān)系及其滿足。特殊教育之于特殊兒童生活的價(jià)值就蘊(yùn)涵在特殊教育與特殊兒童生活的關(guān)系之中。首先，特殊教育作為一項(xiàng)教育活動(dòng)，其之于特殊兒童的價(jià)值自然具有以教育活動(dòng)影響特殊兒童身心成長(zhǎng)發(fā)展的同質(zhì)性存在，這是揭示特殊教育價(jià)值不可缺少的邏輯前提，對(duì)此筆者深信不疑。然而對(duì)特殊教育之于特殊兒童生活的價(jià)值這一新問題的追問，則必須懸置一切“政治的”、“經(jīng)濟(jì)的”等價(jià)值之識(shí)的自然設(shè)定，回到特殊兒童生活中直觀特殊教育價(jià)值生發(fā)。從特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活欲求。如，傳教士教習(xí)聾啞兒童口語(yǔ)、學(xué)習(xí)交流，醫(yī)生對(duì)特殊兒童醫(yī)療訓(xùn)練、提高器官機(jī)能，等等，就是為著滿足殘疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被學(xué)校制度形式化，注重以專業(yè)的手段滿足他們因缺陷帶來的身心器官機(jī)能低、生活知識(shí)不足、生活技能匱乏、生活態(tài)度情感價(jià)值觀偏頗等特殊需要的欲求。也就是說，特殊教育本源上是為著滿足殘疾人欲求、充滿著殘疾人生活及其意義的活動(dòng)，具有最直觀形態(tài)的“生活在場(chǎng)性”。這是特殊教育最直觀、最原初的價(jià)值所在。可見，特殊教育是特殊兒童的一種生活方式，這奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價(jià)值基礎(chǔ)與可能。特殊教育的教育屬性和生活特性決定了它對(duì)特殊兒童生活的價(jià)值承諾，不可能是物質(zhì)的、經(jīng)濟(jì)的或其他外在間接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通過身心兩個(gè)方面的改變，給予生活及其意義的澄明，別無(wú)其他。諸如以非身心改變的形式和目的存在的特殊教育，必然是對(duì)特殊兒童身心成長(zhǎng)的異化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是對(duì)他們生活的背離。譬如，以物質(zhì)和地位、權(quán)力等為手段和目的教育，就是對(duì)他們健康成長(zhǎng)的戕害；隔離制教育對(duì)特殊兒童社會(huì)生活、真實(shí)生活的疏離，就是對(duì)他們生活的背離。其二，從生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)姆绞剑瑸樘嵘厥鈨和闹黧w能力提供了可能。特殊兒童由于自身的缺陷及其他各種生存條件制約，其生活欲求無(wú)論物質(zhì)層面還是精神層面，都表現(xiàn)出一種嚴(yán)重的依賴和攝取狀態(tài)，正是這種狀態(tài)決定了特殊教育價(jià)值存在的依據(jù)之一。特殊教育具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練屬性特點(diǎn)。在醫(yī)學(xué)不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上，殘疾缺陷是可測(cè)量和可診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練、康復(fù)治療是可以補(bǔ)償身體器官缺陷的。特別是一戰(zhàn)后，康復(fù)醫(yī)療的理論與實(shí)踐正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域。關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法，通過教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的技能盡可能達(dá)到較好水平，這是特殊教育之于特殊兒童生活欲求的一個(gè)重要價(jià)值。同時(shí)，特殊教育的教育屬性，使得特殊教育具有文化補(bǔ)償特殊兒童主體能力不足的功能。生物哲學(xué)揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通過面向文化世界補(bǔ)償自身器官機(jī)能不足的可能。通過教育活動(dòng)的文化傳承和創(chuàng)造，能增強(qiáng)特殊兒童主體能力，補(bǔ)償特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活知識(shí)、技能、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的不足，幫助他們超越生命體機(jī)能缺陷的制約、支配和奴役，逐步獲得主體地位、尊嚴(yán)、權(quán)利等方面的進(jìn)一步獨(dú)立和解放，使他們經(jīng)由教育獲得滿足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育對(duì)特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活外在欲求的批判，以及對(duì)可能生活及其意義的關(guān)懷，使特殊兒童走向可能生活的意義建構(gòu)。當(dāng)前，許多殘疾人面臨工具性生活的困境，人們的生活越來越感官化、享樂化、消費(fèi)化，“現(xiàn)代的生產(chǎn)、分配和傳播制造了大量表面目標(biāo)和利益掩蓋了生活的真實(shí)意義……在社會(huì)生活中遺忘了生活。”

特殊兒童一方面基于“活著就是幸福”的生活觀，滿足于衣食之需，忘卻了生活意義。另一方面，出于享受意義上的“利益獲得”，認(rèn)為獲得利益特別是物質(zhì)利益就是生活，注重社會(huì)福利政策對(duì)利益分配的額外獲得。長(zhǎng)期以來，特殊教育關(guān)注對(duì)殘疾人生存需要的滿足，注重從解決溫飽問題出發(fā)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)生活的外在欲求，造成特殊兒童超越性精神的不足。同時(shí)，教育政策及其他社會(huì)福利政策，雖然具有羅爾斯差別原則的正義之善，但可能給殘疾人社會(huì)心理帶來極端傾向，［11］給他們的生活帶來意義的迷失。因?yàn)椋芏鄽埣踩藢⑦@些傾斜性的不能平均分配的利益（如生活的補(bǔ)助、社會(huì)福利的支持以及社會(huì)個(gè)人的捐助等）視為應(yīng)得的分配；社會(huì)同情、慈善的觀念也不斷以贊賞的態(tài)度強(qiáng)化了對(duì)他們這種分配的支持，使得他們以此作為應(yīng)得利益的必然，不但忽視了福利慈善對(duì)他們生活的真正意義，而且還使得他們?nèi)狈?duì)現(xiàn)實(shí)生活的超越。特別是在健全人主流社會(huì)的社會(huì)歧視觀念尚未徹底消除的情況下，殘疾人可能對(duì)現(xiàn)實(shí)生活表現(xiàn)出兩個(gè)截然不同的價(jià)值取向，即或者指向了對(duì)超越缺陷的內(nèi)在欲求，或者指向了外在欲求，以對(duì)物質(zhì)利益和社會(huì)地位的獲得來實(shí)現(xiàn)心理平衡。前者指向的是可能生活的意義建構(gòu)，后者則使人淪陷為生活利益欲求的工具。特殊教育的發(fā)生是基于特殊兒童潛能和能動(dòng)性的存在，外在欲求和內(nèi)在欲求作為特殊兒童的一種能動(dòng)性的意識(shí)，為特殊教育價(jià)值發(fā)生奠定了內(nèi)在基礎(chǔ)，同時(shí)，內(nèi)在欲求作為自我意識(shí)的“居士”具有超越于外在欲求的可能。這樣，特殊教育在滿足特殊兒童外在生活欲求中，可能會(huì)進(jìn)一步激發(fā)和提升他們“自由的自覺的”類本質(zhì)力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束縛，趨向可能生活，使自己的生活變成“自己意志和意識(shí)的對(duì)象”［10］96，擺脫“自然規(guī)律”命定的支配。其四，特殊教育對(duì)特殊兒童自我意識(shí)和生活意義的喚醒，使特殊兒童在欲求自身中，具有生成內(nèi)在超越力量的可能。特殊兒童外在欲求與內(nèi)在欲求的矛盾運(yùn)動(dòng)體現(xiàn)在他們自身存在上，便是特殊兒童的有限性與無(wú)限性的緊張關(guān)系，這是構(gòu)成他們生命的一個(gè)本性。反思到這種關(guān)系，就是特殊兒童社會(huì)存在意識(shí)對(duì)自身生命的一種覺解，一種自我意識(shí)，構(gòu)成了他們社會(huì)存在中生命自覺的源泉。特殊教育對(duì)這種關(guān)系意識(shí)的喚醒、引導(dǎo)，是特殊教育的價(jià)值使命所在。當(dāng)然，可能生活是在現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)上對(duì)現(xiàn)實(shí)生活空間、條件和意義的創(chuàng)造、建構(gòu)、開拓，是人的發(fā)展的可能性與人的需要相結(jié)合對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的繼承和超越的產(chǎn)物。可能生活體現(xiàn)了人自由自覺活動(dòng)的本質(zhì)，展示了特殊兒童超越于生命缺陷追求完美的主體能動(dòng)性的能力與品質(zhì)。可能生活憑著對(duì)生活意義的理解與把握，把特殊兒童引向了對(duì)自身存在意義的思悟，引向了對(duì)人生理想追求的使命意識(shí)，即“為何而在”。一方面，特殊教育作為一項(xiàng)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，能通過對(duì)特殊兒童主體能力的豐富、提升而間接地影響他們的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊兒童的差異和缺陷，特別是全納教育以博大的人本胸懷，提倡全納、參與、平等、共享。其對(duì)自由、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、個(gè)性、價(jià)值、意義等精神家園需要的滿足，就體現(xiàn)了對(duì)特殊兒童可能生活的目的性價(jià)值的捍衛(wèi)，內(nèi)含著以“平等”、“尊嚴(yán)”、“成人”、“成己”為指向，引導(dǎo)特殊兒童通過提高自身主體能力特別是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，實(shí)現(xiàn)自身潛能，還原與確認(rèn)之為人的本質(zhì)力量。同時(shí)，特殊教育通過外在社會(huì)價(jià)值的承擔(dān)，超越有限的自身內(nèi)在價(jià)值，以成長(zhǎng)的社會(huì)規(guī)定，促進(jìn)特殊兒童社會(huì)化進(jìn)程，展現(xiàn)特殊兒童社會(huì)存在的意義。特殊教育這種理想與使命意識(shí)展示了特殊教育廣袤的人性內(nèi)涵和深沉的人文關(guān)切，使特殊兒童在認(rèn)識(shí)世界與認(rèn)識(shí)自我、變革世界與變革自我的現(xiàn)實(shí)力量，統(tǒng)一在理性認(rèn)識(shí)和自覺自由的意志過程中，引導(dǎo)他們從現(xiàn)實(shí)生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育對(duì)特殊兒童可能生活的意義就主要體現(xiàn)在這種“安身立命”。

四、特殊教育關(guān)涉特殊兒童生活及其意義的基本方式

特殊教育以什么樣的方式關(guān)涉特殊兒童生活呢？特殊兒童生活意義具有明顯的人本性、生成性、不可分享的個(gè)體性等特點(diǎn)，決定了特殊教育對(duì)特殊兒童生活的影響主要是基于教育主體間對(duì)生活意義的關(guān)懷關(guān)系，要遵循意義世界自我內(nèi)在生成和建構(gòu)的邏輯，通過對(duì)特殊兒童特殊需要的引導(dǎo)和滿足，促進(jìn)他們自我選擇和設(shè)計(jì)，創(chuàng)造可能生活。

（一）引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求是特殊教育邏輯的大前提特殊需要是特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活匱乏對(duì)外在資源攝取的內(nèi)在必然，引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要是特殊教育本體論承諾的價(jià)值基礎(chǔ)。同時(shí)，特殊教育促進(jìn)外在生活欲求向內(nèi)在生活欲求的轉(zhuǎn)向，喚醒特殊兒童自我意識(shí)和生活意義，是特殊教育的重要價(jià)值使命。特殊教育作為基于特殊兒童身心差異及其個(gè)體生活意義的存在，一種主要從精神意識(shí)上影響身心成長(zhǎng)發(fā)展的“心靈對(duì)心靈”的事業(yè)，尊重和滿足他們身心差異的特殊需要，并促進(jìn)欲求他者向欲求自身的生活轉(zhuǎn)變，是特殊教育關(guān)涉他們生活及其意義的邏輯必然。引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求，就是要尊重特殊兒童的生活形態(tài)的多樣性與生活意義的一致性，既尊重他們的內(nèi)在的資質(zhì)、潛能、興趣、愛好等差異性，又要看到他們指向超越缺陷、趨向無(wú)限發(fā)展的生活意義的一致性，重視教育活動(dòng)的選擇性、建構(gòu)性、體驗(yàn)性，將他們的成長(zhǎng)之于現(xiàn)實(shí)生活的“現(xiàn)實(shí)欲求”與可能生活的“發(fā)展欲求”、“內(nèi)在欲求”與“外在欲求”結(jié)合起來，激發(fā)并提升他們內(nèi)在欲求的自覺性、能動(dòng)性。當(dāng)前，特殊兒童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：補(bǔ)償身體機(jī)能不足的缺陷補(bǔ)償欲求、提高知識(shí)能力與素質(zhì)的文化補(bǔ)償欲求、參與并豐富自身生活特別是社會(huì)生活的欲求、捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的人道欲求、超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值的欲求等。這些特殊需要的欲求是從現(xiàn)實(shí)生活向可能生活、從感性存在向理性存在、從必然存在向自由存在、從當(dāng)下生存意義向終極“家園”意義，依次遞進(jìn)的，具有明顯的層次性。身體缺陷的補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)挠笫翘岣咧黧w能力的物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富社會(huì)生活和捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的欲求是他們之為社會(huì)人的價(jià)值基礎(chǔ)，超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值的欲求則是他們可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是幫助引導(dǎo)和滿足他們的特殊需要，提升生活意義。

（二）關(guān)懷是特殊教育影響特殊兒童生活的基本原則生活的意義就在于有意義的生活，關(guān)懷特殊兒童生活特別是生活的精神和意義是特殊教育的一個(gè)基本原則。特殊教育對(duì)特殊兒童的影響往往被他們身體的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鳩魯認(rèn)為痛苦或快樂主要依賴于心靈的貢獻(xiàn)。他認(rèn)為心靈的痛苦與快樂遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于身體的痛苦與快樂，因?yàn)樯眢w感受到的只是當(dāng)下這一刻的感覺，而心靈還要透過回憶和預(yù)期感覺到過去和未來。［12］亞當(dāng)•斯密也指出，“沒有什么比身體的痛苦更容易被遺忘。”［13］特殊兒童的身體不幸對(duì)心靈的創(chuàng)傷，遠(yuǎn)大于身體本身的不幸；且這種不幸在主流社會(huì)的同情或歧視的態(tài)度中被不斷加重。因?yàn)椋瑹o(wú)論同情還是歧視，本身就是把身體缺陷這一差異作為了群體存在的區(qū)分機(jī)制，而產(chǎn)生的不同反應(yīng)。其實(shí)質(zhì)上都是將特殊兒童身體缺陷視為異常而區(qū)別于健全人。現(xiàn)實(shí)生活中，特殊兒童對(duì)身體缺陷的厭惡是無(wú)可避免的。通常他們對(duì)心靈的痛苦會(huì)有兩種態(tài)度，一是通過對(duì)可能生活的期待變得溫和；二是遺忘可能生活，只注重了當(dāng)前的身體痛苦，而感到生活破滅。這揭示出，特殊教育影響特殊兒童可生活的基本方式應(yīng)是心靈的精神關(guān)懷的方式。同時(shí)，特殊教育作為精神性的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)活動(dòng)性質(zhì)，決定了特殊教育對(duì)生活的影響只能是基于教育主體間對(duì)生活意義的精神關(guān)懷關(guān)系，而不可能是直接增進(jìn)個(gè)人經(jīng)濟(jì)福利或僅僅局限于身體痛苦和不幸的幫助等其他關(guān)系。特殊教育要特別重視引導(dǎo)特殊兒童透過心靈對(duì)未來可能生活的期待，這不但可能使他們?nèi)淌苌眢w上的痛苦或減少痛苦，而且會(huì)增進(jìn)和提升他們可能生活的價(jià)值和意義。在這里，關(guān)懷是一種主動(dòng)的、優(yōu)化了的關(guān)系。諾丁斯特別強(qiáng)調(diào)關(guān)懷的情境性和關(guān)系性，認(rèn)為關(guān)懷是處于關(guān)系中的一種生命狀態(tài)，是一種人與人之間的積極生活關(guān)系生發(fā)點(diǎn)，具有接納、“融人于己”的雙向建構(gòu)的關(guān)系特點(diǎn)。［14］特殊兒童在被接納、承認(rèn)、融入他人及教育的回應(yīng)中，生活的意義就會(huì)“綻放”出來。可見，特殊教育應(yīng)基于這樣一種關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)。

（三）體驗(yàn)是特殊教育關(guān)懷的基本方法特殊兒童的生活不是靠邏輯理性來觸摸的。由于現(xiàn)實(shí)生活是多變性、多樣性的，以及可能生活是不確定性、生成性的，這決定了特殊兒童生活的問題不是邏輯推理問題，生活的意義不可能是科學(xué)態(tài)度和方法可推理計(jì)算的知識(shí)形式和邏輯形式；而最能表達(dá)和感受生活存在的直接方式就是體驗(yàn)。生命哲學(xué)認(rèn)為直覺高于理性，情意高于認(rèn)知，因?yàn)橹庇X可獲得理性之外的體驗(yàn)。柏格森就認(rèn)為，只有直覺才是把握或認(rèn)識(shí)宇宙的本質(zhì)即生命或絕對(duì)真理的唯一工具。胡塞爾指出：“意義的一種體驗(yàn)方式是‘直觀的’方式，按此方式‘被意指的對(duì)象本身’是被直觀的意識(shí)到的。”［5］283可見，體驗(yàn)與直覺是生命的基本存在形式，生命只有通過內(nèi)心體驗(yàn)和直覺去把握。生活事件是關(guān)懷體驗(yàn)的基本內(nèi)容。生活事件就是一系列的人與人、人與自然、人與社會(huì)的交往關(guān)系。懷特海甚至認(rèn)為“自然界的終極事實(shí)就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個(gè)性化的、未經(jīng)設(shè)計(jì)的；同時(shí)，事件也是具體的、流動(dòng)的、歷史的、清晰的。特殊兒童都生活于各種各樣的生活事件之流中，每個(gè)事件都是個(gè)性化的獨(dú)特境遇，都是人與人之間點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的教育關(guān)系，是最為生動(dòng)、最為穩(wěn)定、最為常見、最為重要的境遇。生活事件是生活意義的載體，是他們?nèi)松鷥r(jià)值的占據(jù)，具有實(shí)踐的生機(jī)活力。特殊兒童在生活事件中成長(zhǎng)，能超越時(shí)間和概念體系，說明生活實(shí)際中的真實(shí)情況，促進(jìn)特殊兒童的自我世界與外在世界以及原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)、理想的視界融合，引導(dǎo)他們?cè)谶B續(xù)不斷的生活境遇中感受、行動(dòng)、反省，獲得一種體驗(yàn)積淀的人生，感受到個(gè)體主體的獨(dú)特存在，感受到自我的價(jià)值，感到自我的力量、情感的滿足、意志的獨(dú)立自由。特殊教育必須充分關(guān)注并體認(rèn)特殊兒童在生活事件的境遇中成長(zhǎng)，重視境遇的獨(dú)特性。教育關(guān)懷就是從這樣一系列事件的體驗(yàn)出發(fā)，選擇與設(shè)計(jì)課程、教學(xué)，讓特殊兒童在生活的具體實(shí)在中掌握技能，建構(gòu)知識(shí)，生成能力。為此，特殊教育應(yīng)自覺植根于特殊兒童生活世界。一方面重視他們?cè)趯W(xué)校教育活動(dòng)中的參與性、過程性、情景性、現(xiàn)場(chǎng)性，從課堂教學(xué)、集會(huì)、文化活動(dòng)等學(xué)校教育整體的每一個(gè)空間，關(guān)注特殊兒童生活過程周遭世界的實(shí)踐、經(jīng)歷和感悟，關(guān)注他們的情緒、意志。另一方面，積極面向社會(huì)，豐富與擴(kuò)大他們的生活世界，充分發(fā)掘和利用他們自身生活經(jīng)驗(yàn)的資源，以及社會(huì)生活網(wǎng)絡(luò)的教育資源，讓特殊兒童在真實(shí)的生活情境與經(jīng)驗(yàn)中，深刻體驗(yàn)其中的人生意義與樂趣。當(dāng)然，體驗(yàn)不是想當(dāng)然的自然之驗(yàn)，重要的是要有具體生活的理性反思，使特殊兒童能穿越直觀體驗(yàn)，透視生活的意義。同時(shí)，特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，但不能囿于日常現(xiàn)實(shí)生活的直接體驗(yàn)而缺乏超越性。另外，根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)的不是形式上的具體、直觀，而是生活意義。生活意義是特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活、關(guān)懷特殊兒童成長(zhǎng)的根本體征。喚起特殊兒童的生命自覺、生活自覺，并產(chǎn)生相應(yīng)的意志和行為，才是特殊教育關(guān)懷的真正實(shí)現(xiàn)。

（四）發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能是特殊教育最重要的內(nèi)容特殊教育對(duì)特殊兒童可能生活的具有終極關(guān)切的價(jià)值，這一價(jià)值是特殊教育最重要和最艱難的使命，而難就難在這一價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方式。因?yàn)閷?duì)可能生活的理解是在現(xiàn)實(shí)生活之外，特殊教育不可能像宗教那樣預(yù)設(shè)一個(gè)“上帝”的存在，以“為未來生活做準(zhǔn)備”的偉大和崇高，引導(dǎo)特殊兒童去追求。特殊教育外在于設(shè)定一種價(jià)值觀念，然后把它輸入特殊兒童的可能生活，那將是對(duì)特殊兒童生活的殖民和抑制。特殊兒童生活與其他兒童生活最大的不同在于：外在欲求大于內(nèi)在欲求，現(xiàn)實(shí)生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特別是物質(zhì)層面甚于生活意義的精神滿足。優(yōu)勢(shì)潛能是特殊教育之于特殊兒童的內(nèi)在價(jià)值得以可能實(shí)現(xiàn)的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。是否發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能，既決定了特殊教育品質(zhì)的優(yōu)劣，又決定了特殊兒童自身能動(dòng)性、超越性的發(fā)揮程度以及自我實(shí)現(xiàn)的水平。特殊教育對(duì)特殊兒童可能生活的終極關(guān)切，就是要憑借發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能，促進(jìn)他們自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育應(yīng)“最大限度的發(fā)揮受教育者的潛能”［16］。可以說，潛能是特殊教育得以可能、特殊兒童可能生活得以實(shí)現(xiàn)的本體依據(jù)。

潛能，是人通過生物遺傳和社會(huì)遺傳的方式獲得的，具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性。現(xiàn)代科學(xué)研究表明，潛能是人們所具有的正常的、但尚未被開發(fā)的能量。1964年，美國(guó)學(xué)者瑪格麗特•米德所著《人類潛在能力探索》認(rèn)為，人的身上存在著巨大的尚待開發(fā)的潛能，一個(gè)正常健康的人只運(yùn)用了其能力的6％。［17］另一位美國(guó)學(xué)者奧托在《人的潛能》一書中明確提出：“愈來愈多的行為科學(xué)家認(rèn)為，人只發(fā)揮了十分之一，或者較十分之一更少的潛能。”［18］人本心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人具有大量的尚待加以利用的潛能，“在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中真正能夠?qū)崿F(xiàn)自己的潛能、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的人很少。”［19］著名心理學(xué)家霍華德•加納德提出了多元智能結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為人的智能結(jié)構(gòu)是由數(shù)理、語(yǔ)言、音樂、空間、運(yùn)動(dòng)、人際關(guān)系、個(gè)人內(nèi)省、自然等八種智能因素構(gòu)成的。由于先天稟賦的不同和后天環(huán)境的影響與塑造，每個(gè)人的智能結(jié)構(gòu)是不一樣的。精英們不過是充分發(fā)揮了其智能結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目。也就是說每個(gè)人都具有實(shí)現(xiàn)自己潛能的可能性。筆者主持的山東省十五規(guī)劃課題“大教學(xué)與視障兒童創(chuàng)造力開發(fā)研究”結(jié)果表明，視障兒童在音樂方面、手工制作方面、讀寫計(jì)算等方面的潛能不低于健全人。現(xiàn)實(shí)中，張海迪、邰麗華等成功事實(shí)便是最好的注腳。

第3篇

關(guān)鍵詞 融合教育 國(guó)家 社會(huì) 學(xué)校 家庭 對(duì)策

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

針對(duì)我國(guó)學(xué)前特殊教育存在的問題，用融合教育理念的視角提出相應(yīng)的改進(jìn)措施對(duì)于我國(guó)實(shí)施與探索學(xué)前特殊教育具有重要的指導(dǎo)意義。具體對(duì)策如下：

1國(guó)家層面的對(duì)策

政策法律法規(guī)能夠硬性地保障特殊兒童進(jìn)行學(xué)前特殊教育。發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)表明，制定明確的政策法律法規(guī)對(duì)于保障特殊兒童學(xué)前教育是非常有效的。

發(fā)展我國(guó)學(xué)前特殊教育必須有資金的支持與保障。發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)學(xué)前特殊教育的資金投入力度大且擁有有效的監(jiān)督機(jī)制。（1）國(guó)家要設(shè)立學(xué)前特殊教育專項(xiàng)資金并不斷加大投入力度，只有這樣才能保障以融合教育理念指導(dǎo)下學(xué)前特殊教育能夠在普通幼兒園及特殊教育機(jī)構(gòu)的普及，但是要做對(duì)學(xué)前特殊教育專項(xiàng)資金流向的有效監(jiān)控，防止被挪用；（2）學(xué)前特殊教育經(jīng)費(fèi)的投入結(jié)構(gòu)合理，加大對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的資金投入力度，或者通過其他手段減免部分財(cái)政稅收以支持對(duì)學(xué)前特殊教育資金投入。

2社會(huì)層面的對(duì)策

引起社會(huì)對(duì)特殊兒童進(jìn)行融合教育的重視，對(duì)于普及推行學(xué)前特殊教育具有重要意義。提倡融合教育，不僅是體現(xiàn)教育公平，更是社會(huì)公平的重要體現(xiàn)。采取融合教育理念，有利于特殊兒童回歸到主流社會(huì)中。

2.1加大宣傳力度，改變社會(huì)傳統(tǒng)觀念

特殊兒童不是社會(huì)的包袱，經(jīng)過教育他們也可能成為國(guó)家的棟梁之才。我們社會(huì)要改變以往的錯(cuò)誤觀念，對(duì)待特殊兒童不僅僅是養(yǎng)活他們，還要對(duì)他們進(jìn)行教育，他們有受到教育的權(quán)利，而且對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育并不浪費(fèi)現(xiàn)有教育資源。

2.2在全社會(huì)倡導(dǎo)融合教育理念

融合教育理念有助于促進(jìn)兒童的交流與身心發(fā)展，同時(shí)也是保障特殊兒童受教育權(quán)利理念思想。通過媒體等渠道加大對(duì)融合教育理念的宣傳，引起社會(huì)對(duì)特殊兒童教育的關(guān)注，理解對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育的方式方法及重要性。

3學(xué)校層面的對(duì)策

學(xué)校是實(shí)踐學(xué)前特殊教育的重要基地，因此學(xué)校要充分重視學(xué)前特殊教育的重要性，接納融合教育理念，加強(qiáng)師資隊(duì)伍的建設(shè)等。

3.1提升教育理念，推行融合教育

發(fā)展教育，理念先行。普通幼兒園要積極采取融合教育的理念，尊重每個(gè)人受教育的權(quán)利，接納特殊兒童入園并隨班就讀，關(guān)心特殊兒童心理需求，按照特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行教育，使其回歸教育主流，融入到普通兒童的學(xué)習(xí)生活中去。

3.2完善相應(yīng)的基礎(chǔ)設(shè)施

基礎(chǔ)設(shè)施是教師正常教學(xué)和學(xué)生正常學(xué)習(xí)的保障。我們?cè)谧鹬靥厥鈨和惺芙逃龣?quán)利的同時(shí)，要保障其正常學(xué)習(xí)生活的權(quán)利。因此，普通幼兒園要完善相應(yīng)的基礎(chǔ)設(shè)施，充分做好招收特殊兒童入學(xué)的準(zhǔn)備，使其受教育的環(huán)境達(dá)到無(wú)障礙的限制，最大限度地提高特殊兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與水平。

3.3加強(qiáng)師資建設(shè)，提高教師素質(zhì)

師資是發(fā)展學(xué)前融合教育的力量。從融合教育的觀點(diǎn)出發(fā)，努力使得每一名幼兒教師具備特殊教育的基本技能。具體做法如下：

（1）普通幼兒園要增加對(duì)有學(xué)前特殊教育專業(yè)背景教師的招聘力度。這樣通過增加對(duì)專業(yè)背景教師的需求數(shù)量，從側(cè)面就鼓勵(lì)高校開設(shè)相關(guān)特殊教育專業(yè)，增加高校招生人數(shù)，這樣從根本上就能解決全國(guó)特殊教育專業(yè)背景人才的不足現(xiàn)象。

（2）重視融合教育理念，加大對(duì)普通教師的相關(guān)培訓(xùn)。學(xué)校要積極組織普通教師進(jìn)行學(xué)前融合教育的培訓(xùn)，提高普通教師對(duì)融合教育的理解與實(shí)踐能力。只有提升教師素質(zhì)才能對(duì)特殊兒童進(jìn)行融合教育。

4家庭層面的對(duì)策

家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育與態(tài)度，將會(huì)對(duì)孩子的教育結(jié)果造成很大的影響。改變家長(zhǎng)的陳舊觀念對(duì)特殊兒童身心發(fā)展具有重要意義。

4.1改變家長(zhǎng)傳統(tǒng)觀念，正確認(rèn)識(shí)融合教育

面對(duì)特殊兒童這一群體，家長(zhǎng)要有一個(gè)理性的認(rèn)識(shí)，拋棄世俗的觀點(diǎn)，努力讓自己的孩子成為社會(huì)有用的人才。家長(zhǎng)需要做以下幾個(gè)方面的認(rèn)識(shí)改變：

（1）承認(rèn)既定事實(shí)，積極尋求改變。家長(zhǎng)要正面面對(duì)特殊兒童，少一些抱怨與苦惱，積極尋求幫助。要拋棄對(duì)待特殊兒童只養(yǎng)活而忽視教育的思想，要認(rèn)識(shí)到通過特殊兒童也可以成為家庭的自豪，成為棟梁之才。

（2）正確認(rèn)識(shí)融合教育。家長(zhǎng)要積極學(xué)習(xí)融合教育的思想，充分認(rèn)識(shí)到對(duì)特殊兒童進(jìn)行學(xué)前融合教育的重要性。只要這樣，家長(zhǎng)才能積極把特殊兒童送到普通幼兒園進(jìn)行融合教育，促進(jìn)特殊兒童融入到主流教育環(huán)境中去。

4.2宣傳融合教育，消除普通兒童家長(zhǎng)與特殊兒童家長(zhǎng)間的對(duì)立態(tài)度

從宏觀層面上來講，要建立對(duì)學(xué)前融合教育的宣傳體系，要通過各種途徑，比如說電視、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)等媒體宣傳在普通幼兒園開設(shè)融合教育班的意義，讓廣大普通兒童家長(zhǎng)加深對(duì)特殊兒童的關(guān)懷、理解與支持，以此也可以提高融合教育理念的知名度與接納度。