國(guó)外通識(shí)教程特色與缺陷探索范文

本站小編為你精心準(zhǔn)備了國(guó)外通識(shí)教程特色與缺陷探索參考范文，愿這些范文能點(diǎn)燃您思維的火花，激發(fā)您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

作者：張德啟單位：長(zhǎng)沙師范學(xué)校學(xué)前教育系

美國(guó)哈特研究協(xié)會(huì)（HartResearchAssociates）在2008年11月～2009年2月對(duì)906個(gè)美國(guó)大學(xué)院校聯(lián)合會(huì)成員的主要學(xué)術(shù)官員做了一項(xiàng)調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示：（1）大多數(shù)高校對(duì)本科生的學(xué)習(xí)結(jié)果都有一個(gè)明確的、共同的基本要求。就高校類型而言，在比例上本科和碩士類型的大學(xué)比博士（研究型）類型的大學(xué)對(duì)所有學(xué)生的共同要求更多。但對(duì)通識(shí)教育課程類型而言，不同課程之間具有明顯的差異，核心課程（corecurriculum）和高水平要求的課程（upper-level）對(duì)學(xué)生的共同要求更多。這些共同要求包括技能和知識(shí)領(lǐng)域兩個(gè)方面的要求，技能要求包括寫作、批判性思維、數(shù)量推理和口頭表達(dá)技能；知識(shí)領(lǐng)域大部分包括人文學(xué)科、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、全球文化等。（2）通識(shí)教育已成為大多數(shù)高校優(yōu)先發(fā)展的一部分，公立高校相對(duì)于私立高校更是具有這種傾向。41%的高校宣稱通識(shí)教育沒(méi)有任何變化。（3）通識(shí)教育課程模式和實(shí)施方式多種多樣。（4）具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)并有與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)要求。（5）通識(shí)教育還沒(méi)有融合進(jìn)學(xué)生的專業(yè)教育要求。

美國(guó)高校通識(shí)教育課程的特點(diǎn)

（一）通識(shí)教育課程目標(biāo)明確

通識(shí)教育雖起源于古希臘時(shí)期的自由教育，但它與自由教育又有所不同，它比自由教育更具體、更具有可操作性?！白杂山逃且环N賦予個(gè)人能力、將心靈從無(wú)知中解放并培養(yǎng)責(zé)任感的教育哲學(xué)……自由教育通常包括通識(shí)教育和在至少某一領(lǐng)域的深入學(xué)習(xí)”，通識(shí)教育則是“自由教育課程中所有學(xué)生都必須修讀的部分，它要求學(xué)生對(duì)多種學(xué)科有廣泛的涉獵，而且為他們發(fā)展重要的智能和公民參與能力提供基礎(chǔ)”。因此，在美國(guó)通識(shí)教育是實(shí)現(xiàn)自由教育這種哲學(xué)理念的不可或缺的具體課程，并且是所有大學(xué)生塑造共同經(jīng)驗(yàn)的一環(huán)。通識(shí)教育不是一組課程的簡(jiǎn)單組合，而是有著明確目標(biāo)的一個(gè)項(xiàng)目?？梢酝ㄟ^(guò)各種不同的途徑實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，且實(shí)施的過(guò)程也具有很大的靈活性，但其目標(biāo)必須是明確的。哈佛大學(xué)通識(shí)教育的五次重大改革都充分展示了明確的通識(shí)教育課程目標(biāo)。

如2007年5月哈佛大學(xué)新頒布的通識(shí)教育改革方案中，提出了4個(gè)課程目標(biāo)，在其8類通識(shí)教育課程領(lǐng)域中都明確規(guī)定了各自的目標(biāo)。這些目標(biāo)可操作性強(qiáng)，都指向哈佛大學(xué)的通識(shí)教育目的：把對(duì)學(xué)生的自由教育同學(xué)生以后的生活聯(lián)系起來(lái)。即通識(shí)教育是為未來(lái)生活做準(zhǔn)備。再如，2006年麻省理工學(xué)院的新通識(shí)教育方案中，陳述了4個(gè)教育目標(biāo)：理解和掌握現(xiàn)代科學(xué)和技術(shù)的重要概念，熟練運(yùn)用這些概念以便掌握一個(gè)科學(xué)或者技術(shù)專業(yè)，充分了解“人類社會(huì)文化”知識(shí)，并善于將之運(yùn)用到社會(huì)活動(dòng)之中，成為一個(gè)合格的公民和創(chuàng)造者，至少參與一項(xiàng)科研項(xiàng)目，比如“本科生研究機(jī)會(huì)項(xiàng)目”。在這種教育目標(biāo)下，其通識(shí)教育課程目標(biāo)從科學(xué)核心課程，人文、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)課程以及國(guó)際經(jīng)驗(yàn)課程3個(gè)部分制定出更加具體的課程目標(biāo)。

（二）通識(shí)教育課程實(shí)施類型多樣

通識(shí)教育課程在美國(guó)高校本科課程中占有重要的地位，根據(jù)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)的建議，美國(guó)高校課程可分為主修、通識(shí)教育課程和自由選修三大部分，主修的比重最好不要超過(guò)50%，通識(shí)教育課程的比重建議占30%。因此，通識(shí)教育有著嚴(yán)密的課程結(jié)構(gòu)，與主修一樣存在實(shí)施類型的考慮。在美國(guó)，由于社會(huì)和政治因素的不同而具有不同的通識(shí)教育理念，如根據(jù)萊文（ArthurLevine）的界定，通識(shí)教育理念被劃分為永恒主義（perennial-ism）、要素主義（essentialism）、進(jìn)步主義（progres-sivism）和重構(gòu)主義（reconstructionism）等4類；而臺(tái)灣的黃坤錦教授則將通識(shí)教育理念分為理想常經(jīng)主義、進(jìn)步實(shí)用主義和精粹本質(zhì)主義等3類。在不同教育理念的指導(dǎo)下，通識(shí)教育課程類型通常有“核心課程”、“經(jīng)典名著”、“分布必修”和“自由選修”等類型。

“核心課程模式”是綜合傳統(tǒng)獨(dú)立學(xué)科中的基本內(nèi)容，以向所有學(xué)生提供共同知識(shí)背景為目的的課程設(shè)置，它起源于美國(guó)哈佛大學(xué)在1978年開(kāi)始推行的核心課程。1978年的調(diào)查結(jié)果表明，美國(guó)有10%的大學(xué)或?qū)W院是通過(guò)“核心課程”方式來(lái)實(shí)施通識(shí)教育的。1978年后，許多高校受哈佛大學(xué)影響，實(shí)施該類型課程計(jì)劃的學(xué)校有所增加。如哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)等實(shí)施的都是這種模式，它的優(yōu)點(diǎn)在于可以融合不同領(lǐng)域的學(xué)術(shù)內(nèi)容，讓學(xué)生獲得整體性的知識(shí)?！敖?jīng)典名著模式”起源于哥倫比亞大學(xué)，顧名思義它是通過(guò)“名著”閱讀來(lái)實(shí)施通識(shí)教育的模式。美國(guó)的圣約翰學(xué)院實(shí)施的就是這種模式，該校沒(méi)有專業(yè)、系科，也沒(méi)有教科書(shū)，在四年中讓學(xué)生閱讀對(duì)西方文明產(chǎn)生顯著影響的學(xué)者的原著，內(nèi)容涉及哲學(xué)、神學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、音樂(lè)、詩(shī)歌還有文學(xué)。這些學(xué)者包括亞里士多德、莎士比亞、笛卡爾和愛(ài)因斯坦等。

“分布必修模式”最早可以追溯到哈佛大學(xué)的“集中與分配制”以及耶魯大學(xué)的“分組必修制”，它是美國(guó)大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育的主要形式，指“對(duì)學(xué)生必須修習(xí)的學(xué)科領(lǐng)域（一般為社會(huì)科學(xué)、人文學(xué)科和自然科學(xué)），以及在各領(lǐng)域內(nèi)至少應(yīng)修習(xí)的課程門數(shù)（或最低學(xué)分?jǐn)?shù)）做出規(guī)定的通識(shí)教育課程計(jì)劃”。如美利堅(jiān)大學(xué)的通識(shí)教育課程分為五大領(lǐng)域：創(chuàng)造性藝術(shù)（thecreativearts）、西方文化傳統(tǒng)（tradi-tionsthatshapethewesternworld）、全球和跨文化觀點(diǎn)（globalandmulticulturalperspectives）、社會(huì)制度和行為（socialinstitutionsandbehavior）、自然科學(xué)（thenaturalsciences），學(xué)生需要在每個(gè)課程領(lǐng)域修習(xí)兩門課程。“自由選修模式”意味著大學(xué)沒(méi)有任何特別規(guī)定的通識(shí)教育課程計(jì)劃，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣確定自己的通識(shí)教育計(jì)劃，如布朗大學(xué)。對(duì)一所高校來(lái)說(shuō)，通識(shí)教育課程實(shí)施模式并不一定局限于上述某種唯一的模式，也有可能是兩種或多種模式的融合。美國(guó)哈特研究協(xié)會(huì)的調(diào)查結(jié)果表明，分布必修模式雖然是美國(guó)高校實(shí)施通識(shí)教育的主要形式，但是只有15%的高校僅僅使用單一的分布必修模式，64%的高校采用分布必修同其他模式相結(jié)合的整合型模式。

例如，哈佛大學(xué)最新采取的通識(shí)教育課程模式實(shí)際上是核心課程與分布必修二者折中的模式。因?yàn)楦鶕?jù)新的規(guī)定，哈佛大學(xué)通識(shí)教育課程將分為兩種，一種是在院系之外特別開(kāi)設(shè)的課程，屬于比較廣博的跨系統(tǒng)整合性科目；另一種是院系所開(kāi)設(shè)的課程，有的由現(xiàn)有課程稍作調(diào)整而成，有的則必須重新設(shè)計(jì)，這些科目將標(biāo)明可以作為通識(shí)教育課程。因此，每個(gè)課程領(lǐng)域中不再如過(guò)去僅有院系外特別為通識(shí)教育設(shè)計(jì)的科目，而是同時(shí)加入了院系所開(kāi)的適合于通識(shí)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的科目。哈佛大學(xué)在2007年公布的《通識(shí)教育工作組報(bào)告》的結(jié)論中明確指出，“我們的建議與過(guò)去的立場(chǎng)是一致的，也就是設(shè)計(jì)一套課程要求，其中包括院系外的課程，并不是以開(kāi)放的分類選修形式由學(xué)生自現(xiàn)有的院系課程中任意選修。”

（三）通識(shí)教育課程設(shè)置主要以人文社會(huì)科學(xué)為重心

卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席博耶（ErnestL.Boyer）曾這樣說(shuō)明他所設(shè)計(jì)的通識(shí)教育綜合核心課程：“假如你接受了人文教育……你活著就將不只是停留在個(gè)人這一水準(zhǔn)上。在許多重大事件面前，你就不會(huì)僅僅是被動(dòng)應(yīng)付，就不會(huì)僅僅從個(gè)人的角度考慮這些問(wèn)題。至少有時(shí)候你會(huì)把自己的命運(yùn)（不管它怎樣）看作為是用以說(shuō)明人類的狀況和命運(yùn)的一個(gè)事例。”

由此可見(jiàn)，人文社會(huì)科學(xué)在通識(shí)教育中的重要地位。盡管蓋夫早在1991年就指出許多大學(xué)在通識(shí)教育中開(kāi)始重視自然科學(xué)課程，但美國(guó)高校本科通識(shí)教育實(shí)際上是以人文社會(huì)科學(xué)為重心的，在核心課程中通常占2/3，即使純理工學(xué)院的通識(shí)教育也包含相當(dāng)大比例的人文社會(huì)科學(xué)課程。以哈佛大學(xué)為例，1978年開(kāi)始的哈佛通識(shí)教育核心課程方案分5類，其中人文社會(huì)科學(xué)占4類（文學(xué)與藝術(shù)、歷史研究、社會(huì)科學(xué)與哲學(xué)、外國(guó)語(yǔ)言與文化）；1985年后改為6類，其中5類為人文社會(huì)科學(xué)；2002年又改為7類，每個(gè)學(xué)生必須在每個(gè)領(lǐng)域選修一門以上，這7類分別為：外國(guó)文化、歷史研究、文學(xué)和藝術(shù)、道德思考、社會(huì)分析、定量推理（這里一半是社會(huì)科學(xué)的課）、自然科學(xué)。換言之，人文社會(huì)科學(xué)的核心課程占比重將近80%。這從提供選擇的課程分布也可以看出，以2001～2002學(xué)年兩學(xué)期通識(shí)教育7類供選擇的課程為例：文學(xué)和藝術(shù)31種，歷史研究23種，外國(guó)文化14種，道德思考10種，社會(huì)科學(xué)9種，定量推理7種（其中4種為社會(huì)科學(xué)），自然科學(xué)17種。事實(shí)上哈佛的通識(shí)核心課程傳統(tǒng)上以“文學(xué)和藝術(shù)”以及“歷史研究”領(lǐng)域的課最多，近年來(lái)則特別強(qiáng)調(diào)發(fā)展“外國(guó)文化”領(lǐng)域，將之提到了通識(shí)核心課第一類。再如杜克（Duke）大學(xué)，從課程設(shè)置來(lái)看，其通識(shí)教育的核心是三類必修課程。

第一類是知識(shí)領(lǐng)域，這類課程在橫向上拓寬學(xué)生的知識(shí)面，它包含了學(xué)校全部學(xué)科；第二類是探究方式，是對(duì)跨領(lǐng)域的問(wèn)題進(jìn)行研究，旨在幫助學(xué)生順利獲得本科學(xué)位，并獲得終身受用的知識(shí)技能；第三類是小組學(xué)習(xí)體驗(yàn)（theSmallGroupLearningExperiences），為學(xué)生提供參與討論的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的技能，幫助他們明辨是非，使其在危難之際也不隨波逐流。其中的知識(shí)領(lǐng)域包括5個(gè)部分：藝術(shù)、文學(xué)與表現(xiàn)（Arts,Literatures,andPerformance）（ALP)、人類文明（Civilizations）（CZ）、自然科學(xué)（NaturalSciences）（NS）、社會(huì)科學(xué)（SocialSciences）（SS）、定量研究（QuantitativeStudies）（QS）。杜克大學(xué)規(guī)定，以上每個(gè)基本領(lǐng)域中，學(xué)生必須要修兩門課程，共需修滿10門課程，才能達(dá)到畢業(yè)要求。人文社會(huì)科學(xué)課程占據(jù)了至少6門課程。麻省理工學(xué)院（MassachusettsInstituteofTechnology）正是由于在堅(jiān)持工程專業(yè)教育的同時(shí)，不忽視人文、藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)為核心的通識(shí)教育，才使得它成為最負(fù)盛名的理工科大學(xué)。麻省理工學(xué)院在2006年修訂的通識(shí)教育課程方案包括8門科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程課程，8門人文、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)課程以及國(guó)際經(jīng)驗(yàn)課程，其中國(guó)際經(jīng)驗(yàn)課程為新增加的部分，旨在讓學(xué)生了解其專業(yè)發(fā)展所需要的文化背景、教育體制、研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)，關(guān)注他國(guó)并理解美國(guó)在全球框架中的作用，這也屬于人文社會(huì)科學(xué)的范疇。由此可見(jiàn)，麻省理工學(xué)院的通識(shí)教育課程十分重視人文社會(huì)科學(xué)課程的建設(shè)。

（四）全球視野與課程國(guó)際化

“我認(rèn)為高質(zhì)量的大學(xué)本科教育應(yīng)使學(xué)生形成一種全球性的眼光和全人類的視野。歸根到底，人類大家庭的未來(lái)并不取決于把武器系統(tǒng)置于太空，而取決于全人類更好的相互理解?！?/p>

課程國(guó)際化是實(shí)現(xiàn)高等教育國(guó)際化的重要途徑之一，美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置了許多關(guān)于其他國(guó)家和國(guó)際問(wèn)題的課程內(nèi)容。例如，在哈佛大學(xué)新的通識(shí)教育計(jì)劃中，有一個(gè)旨在培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)知和態(tài)度的課程目標(biāo)，要求學(xué)生理解不同文化傳統(tǒng)的差異以及彼此之間的影響，學(xué)會(huì)在充滿文化沖突的世界上與來(lái)自不同文化背景的人交往。而且有兩類課程領(lǐng)域?qū)ｉT探討這一主題，即“世界諸社會(huì)”和“世界中的美國(guó)”，在“世界諸社會(huì)”中，學(xué)生需要學(xué)習(xí)不同社會(huì)的歷史、結(jié)構(gòu)及其運(yùn)作方式，理解不同的風(fēng)俗習(xí)慣和社會(huì)制度，在“世界中的美國(guó)”中，要求學(xué)生批判性地分析和理解美國(guó)在不斷變化的全球化背景下所面臨的社會(huì)、文化、政治和經(jīng)濟(jì)等問(wèn)題。

當(dāng)前美國(guó)高校通識(shí)教育課程存在的問(wèn)題

通識(shí)教育是在19世紀(jì)末專業(yè)教育不斷分化，本科教育共同意義不斷喪失的背景下出現(xiàn)的。一個(gè)世紀(jì)后，20世紀(jì)80年代還是出現(xiàn)了類似的問(wèn)題，并成為美國(guó)一系列國(guó)家報(bào)告連篇累牘批評(píng)的主題。對(duì)于通識(shí)教育課程的爭(zhēng)論可以追溯到1977年，有三件重大事件促進(jìn)了通識(shí)教育的討論：首先是卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)將通識(shí)教育稱作“災(zāi)難性區(qū)域”；其次是博耶等人呼吁建立共同核心課程，以便人們能關(guān)注有普遍性的重要問(wèn)題；第三是1977年哈佛核心課程工作組向哈佛學(xué)院教師提出檢討通識(shí)教育的建議。直到今天，當(dāng)時(shí)討論的一些通識(shí)教育課程問(wèn)題仍然存在。進(jìn)入21世紀(jì)尤其是“9.11”事件后，美國(guó)政府將高教改革作為整個(gè)國(guó)家戰(zhàn)略的重要組成部分，新的時(shí)代背景下通識(shí)教育課程也顯現(xiàn)出新的問(wèn)題。

（一）通識(shí)教育課程的個(gè)性與共性的偏向

19世紀(jì)末到20世紀(jì)初大學(xué)的課程表現(xiàn)出開(kāi)放的特征，突出表現(xiàn)在哈佛大學(xué)校長(zhǎng)艾略特（CharlesEliot）創(chuàng)設(shè)的自由選修制度，它適應(yīng)于國(guó)家多樣化的移民背景和就業(yè)機(jī)會(huì)不斷變化的情況。1909年勞威爾（A.L.Lowell）任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)后，引入了分配必修制，作為舊的古典核心課程的刻板性與選修課程的任意性之間的一種妥協(xié)。從1945年哈佛大學(xué)委員會(huì)在著名紅皮書(shū)《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》中指出，通識(shí)教育課程被當(dāng)作平衡課程個(gè)性與共性的方式，作者將其目標(biāo)確定為“探求在我們珍愛(ài)的自由社會(huì)里證明是正確的通識(shí)教育的概念”，他們申辯說(shuō)，在這個(gè)課程安排中，如同大學(xué)生活的所有方面一樣，必須保持個(gè)性與共性之間的平衡。正如該書(shū)所說(shuō)“問(wèn)題的兩個(gè)方面就這樣清楚地提出來(lái)了，一方面需要多樣性，甚至比目前存在的依然帶有書(shū)卷氣的課程安排具有更大的多樣性。另一方面，需要某種統(tǒng)一的原則，因?yàn)闆](méi)有這樣一種原則，課程安排便會(huì)支離破碎，甚至任何一個(gè)學(xué)生會(huì)學(xué)到一些很細(xì)小的內(nèi)容或顯得不平衡，或者這兩者兼而有之?！蓖ㄗR(shí)教育課程的存在到底是為了發(fā)展學(xué)生的個(gè)性還是共性？這個(gè)問(wèn)題始終縈繞在美國(guó)大學(xué)校園。布朗大學(xué)的“自由選修模式”和圣約翰學(xué)院的“經(jīng)典名著模式”可以說(shuō)是個(gè)性和共性的典型表現(xiàn)，而更多的大學(xué)則是在二者之間予以平衡。通識(shí)教育課程的設(shè)置到底應(yīng)該側(cè)重個(gè)性還是共性勢(shì)必成為探討大學(xué)通識(shí)教育課程時(shí)難以逾越的問(wèn)題。

（二）通識(shí)教育課程連貫性的缺失

理想中的通識(shí)教育課程，不但要內(nèi)容嚴(yán)謹(jǐn)，而且應(yīng)該有邏輯上的連貫性（coherence）,而不是支離破碎（fragmentation）。即某些科目有其先后順序的進(jìn)階連貫，在縱橫之間有其秩序和層次。通識(shí)教育的課程編排和設(shè)計(jì)，在規(guī)劃時(shí)應(yīng)注意連貫性，實(shí)施當(dāng)中更應(yīng)遵照貫徹。連貫性是有效的通識(shí)教育課程的基本特點(diǎn)，它有別于簡(jiǎn)單的相容性（con-sistency），主要指的是一種可能性，這種可能性是由課業(yè)的邏輯順序帶來(lái)的，這種邏輯順序會(huì)帶來(lái)有用的和持久的技能以及對(duì)世界的洞察力。美國(guó)高校在1990年到2000年之間實(shí)施通識(shí)教育改革的主要原因之一就在于通識(shí)教育課程的不連貫性，通識(shí)教育的基本任務(wù)被認(rèn)為是增加課程的連貫性和課程在本科教育中的意義。各大學(xué)試圖通過(guò)課程結(jié)構(gòu)改革來(lái)增加課程的連貫性，但仍沒(méi)有實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的。

因此，當(dāng)前美國(guó)高校通識(shí)教育課程連貫性問(wèn)題仍是通識(shí)教育改革的重要問(wèn)題和方向。牛頓（RobertR.Newton）曾在2001年就指出通識(shí)教育課程改革的一個(gè)原因就是通識(shí)教育課程知識(shí)的一致性（unity)與支離破碎（fragmentation）之間的張力。美國(guó)學(xué)院聯(lián)合會(huì)（AssociationofAmericanCol-leges,AAC）1985年在調(diào)查全美大學(xué)課程的報(bào)告《大學(xué)課程的完整性》（IntegrityintheCollegeCur-riculum:AReporttotheAcademicCommunity）中明確指出：目前的課程幾乎都傾向于市場(chǎng)哲學(xué)：學(xué)生是自由的購(gòu)買者，教師是知識(shí)的銷售商。流行和時(shí)尚比比皆是，新潮和新奇最受歡迎，吆喝和叫賣之聲不絕于耳，競(jìng)相拉客之招雜亂紛呈……市場(chǎng)哲學(xué)拒絕建立共同的期盼和規(guī)范。更為嚴(yán)重的是，各科目之間缺乏理論和相互的連貫，甚至全部課程都難以銜接連貫。澤姆斯基（RobertZemsky）1989年在《結(jié)構(gòu)與連貫》（StructureandCoherence）一書(shū)中認(rèn)可了美國(guó)學(xué)院聯(lián)合會(huì)的調(diào)查結(jié)論，并認(rèn)為大學(xué)課程缺乏結(jié)構(gòu)和連貫性將導(dǎo)致教育上整體大于部分之和的理想難以實(shí)現(xiàn)。

（三）通識(shí)教育課程和專業(yè)課程之間存在張力

通識(shí)教育課程最初的產(chǎn)生目的就在于平衡通識(shí)教育和專業(yè)教育之間的關(guān)系。由于知識(shí)的分裂、選修制、研究自由、學(xué)習(xí)自由等使得專業(yè)課程越來(lái)越分裂，并成為本科教育的中流砥柱，因此通識(shí)教育課程和專業(yè)課程之間必然存在張力。哈佛通識(shí)教育委員會(huì)在1945年曾指出：“通識(shí)教育和專業(yè)教育不能相互替代，對(duì)學(xué)生來(lái)講，通識(shí)教育為專業(yè)的選擇提供了充足的背景，正是在這種背景下，專業(yè)發(fā)展才能具有更大的潛能。專業(yè)教育只能在通識(shí)教育廣闊的背景中才能實(shí)現(xiàn)其主要目的，并且只有通過(guò)通識(shí)教育才能使各專業(yè)之間建立有機(jī)的聯(lián)系”“，并不是因?yàn)橐獙W(xué)習(xí)有趣而重要的專業(yè)課程才不得不學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程，通識(shí)教育課程應(yīng)該同其他必修課一樣，具有普遍又持久的影響力”。

由此可見(jiàn)，在本科教育中通識(shí)教育和專業(yè)教育不是誰(shuí)取代誰(shuí)的問(wèn)題，而是兩者之間的平衡、融合問(wèn)題。直到現(xiàn)在，通識(shí)教育課程和專業(yè)課程之間的張力依然存在。博耶于1988年在美國(guó)大學(xué)協(xié)會(huì)第74屆年會(huì)上討論“大學(xué)的質(zhì)量”時(shí)曾說(shuō)，“如今的大多數(shù)大學(xué)，都對(duì)通識(shí)教育和專業(yè)教育進(jìn)行了嚴(yán)格的區(qū)分，比較典型的做法是實(shí)行‘2+2’的培養(yǎng)模式。結(jié)果學(xué)生們讓通識(shí)教育‘靠邊站’，以便能早日開(kāi)始專業(yè)學(xué)習(xí)。大學(xué)生都渴望變成專業(yè)領(lǐng)域的能手，但他們沒(méi)有意識(shí)到這樣的問(wèn)題：專業(yè)能力是為了達(dá)到什么目的？”目前，學(xué)術(shù)上的分裂和專業(yè)化仍舊是通識(shí)教育的巨大障礙。

專業(yè)課程在大學(xué)里不可或缺，而通識(shí)教育課程依舊作為專業(yè)課程的附屬品存在，其主要目的是為了補(bǔ)偏救失。這就導(dǎo)致通識(shí)教育課程的設(shè)置缺乏明確而穩(wěn)妥的定位，總是隨專業(yè)課程的改變而發(fā)生變化，難以同專業(yè)課程緊密融合。正如艾倫•布魯姆（AllanBloom）所慨嘆的那樣：“各個(gè)專業(yè)的存在和發(fā)展，已經(jīng)急待人們從綜合宏觀整體的角度去把握問(wèn)題，然而這一要求從未被系統(tǒng)地闡發(fā)過(guò)”。可以斷言，只有當(dāng)通識(shí)教育課程作為專業(yè)課程“補(bǔ)偏救失”的定位消解后，通識(shí)教育課程和專業(yè)教育課程之間的張力才會(huì)得到緩解。