倫理學視角下師德建設的出路范文
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20世紀80年代后，我國的政治環境和經濟政策發生了巨大的變化，教師的道德思想觀念和道德行為也隨之發生了改變。但是，改革開放初期我國師德建設和評判的倫理思想沒有變，“應當”的道義論倫理學說仍然指導著我國的師德建設。在變化了的社會環境和變化了的教師面前，道義論的倫理學說顯得有些軟弱無力，師德滑坡成為社會公眾普遍關注的問題，1997年《半月談》雜志將師德列為全社會關注的七大教育熱點問題之一。盡管造成師德滑坡的原因是多方面的，但是，單一的道義論倫理思想的指導、評價，及其局限性，也是其直接誘因。
第一，美德倫理與底線倫理混淆。在道義論倫理思想指導的教師道德觀看來，教師肩負著教書育人、傳承文明的神圣職責，國家、社會對教師寄予了不同于一般行業從業人員的較高期望，教師職業的特殊性決定了教師職業道德標準應該選擇美德倫理。于是，道義論倫理思想所指向的人的理想的、完滿的、應然的存在狀態，人們對為人師表的教師道德的崇高敬意和贊揚，都成了每一位教師一言一行必須遵守的標準。而現實中，發生在個別教師身上的種種師德失范行為和事例，如“范跑跑”、“楊不管”事件，卻使人們感到，建立基礎性的，以社會調控和他律約束為實現機制的師德底線倫理，顯得更為需要和迫切。
第二，人性評價的簡單化。道義論的倫理思想認為，通過思想教育，教師能夠非功利的、無條件的、自覺自愿地擔負起自己的職責義務，并把自己的工作與崇高的理想、信念、事業心和使命感聯系起來，產生對道德律的敬重感和行善后的愉悅感。事實上，教師的人性是復雜的，這種復雜性表明教師們既有多方面的需要，又有動態變化的需求。只有認識了教師需要的多樣性，才不會輕易地把教師只看作是經濟人、社會人或自我實現人中的一種；掌握了教師需要的動態性，才能正確地理解教師需要的上升規律和動態變化。
第三，權利要素的缺失。道義論的倫理思想強調教師的無私奉獻，教師的行為只能受“道德”標準的驅使和衡量“，利益”被視為禁思、禁談、禁得的禁區。但是，改革開放后，隨著社會主義市場經濟的深入發展，我國憲法對公民人權、財產權的進一步保護，“權利”和權利觀念獲得了前所未有的凸現。權利概念有兩個要素：權力和利益。在20世紀80~90年代，我國教師的權力和利益存在著一定程度的雙重缺失。就拿教師的待遇來說，20世紀九十年代初，民間出現過“拿粉筆刷的不如拿鞋刷的”順口溜。這種狀況在20世紀九十年代以后雖然有了改善，但情況仍不容樂觀。據2004年中華英才網公布的薪酬調查數據，我國教育行業的平均年薪僅為26,661元，在其調查的30多個行業中倒數第三，僅相當于電信行業平均工資的46%。同期調查數據顯示，國內碩士的平均年薪為66,078元，遠高于副教授（估計全國的平均水平不會超過45,000元）。[5]
功利論對道義論的師德建設的超越及其實踐窘境
改革開放、市場經濟的大潮，使各種倫理思想，特別是功利論的倫理思想，迅速進入國人的意識形態領域。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布后，各個層面的教師制度的改革開始啟動，利益機制逐漸進入到教師管理的各個方面。
（一）功利論對道義論的師德建設的超越
1.喚起了人們對傳統理想師德形象的重新思考和定位。我國的傳統倫理文化具有濃厚的道德理想主義色彩，個體利益為道德所貶抑。在這樣的倫理環境下，人們對教師的個人道義和美德提出了尤為高的要求，“園丁”、“蠟燭”、“為人師表”、“安貧樂道”、“無私奉獻”是人們對教師形象和行為的理想設計。但是道德實踐證明，傳統的道德理想主義并不能達到令人滿意的效果。功利論的倫理思想，承認人的利己性，承認人性的弱點，肯定利益的合理性，這更符合人性的特點，更容易為教師所接受，在一定情況下效果也會更佳。
2.創造了“義利對等”的師德觀。“義利對等”的師德觀可以從下面幾方面進行理解：第一，倫理、道德現象與物質利益有著密不可分的關系。因為，“倫理、道德現象是一種思想的社會關系，一種精神現象。它依附于物質的社會關系，即依附于物質利益關系。……道德、倫理是物質利益關系在人們思想、觀念中的反映。一切倫理、道德觀念都是從物質利益關系中引申出來的。”[1]第二，教師的利益不僅是物質利益，還有彰顯人生價值的精神利益。當教師忠實地履行自己的社會職責，獻身教育事業，為培養合格的人才作貢獻時，他的人生價值得以彰顯，高層次的精神利益得以實現。師德利益觀也不是個人主義的利益觀，教師不只是“點燃自己，照亮別人”，他燃燒著生命的光焰，幫助學生驅除著心靈上的愚昧和昏暗，照亮他們成長的道路，同時，他自己也從學生的成長和社會的發展中得到“報償”、完善和升華。第三，經濟收入和社會地位的提高有利于規范教師的德行。優厚的物質待遇和激烈的上崗競爭，會使教師加倍珍惜自己來之不易的工作，更加規范自己的品行。功利論的倫理思想進入教育領域，突破了傳統師德“義利相對”的禁錮，創造了“義利對等”的師德利益觀。認為，國家為了大利的實現，要把個人的小利安排好；而個人為了自己的小利，應為國家的大利作貢獻。因而，把個人的小利同國家的大利相結合起來，促進了義利的和諧統一與發展。
（二）功利論的師德建設的困境
利益因素對師德建設的影響是雙面的，它使師德建設更符合人性的需要和特征，更具有滲透性和科學性；但它也使教師價值觀念趨向功利和實惠,部分教師的職業道德發生蛻變和扭曲,師德下滑，這在20世紀80~90年代表現較為明顯。
1.部分教師職業理想和信念茫然，學術道德和職業行為失范。在“利益是人們的基本動因和內在目的”，“講利是講義講理講情的基礎”[6]等命題指導下，師德建設有越來越趨于功利化的傾向。而功利的師德建設目標，只能在一定時間內影響人的行為，不能像人生觀、世界觀和道德觀等基本的、深層的因素那樣，對人的行為長期地起作用。把師德目標僅僅定位于利益誘導的層次的結果是：師德本身失去了魅力。功利化的傾向，加上“交換”、“競爭”等市場經濟的價值觀念被某些人無原則地引伸到師德建設領域，以及經濟基礎的多種所有制結構并存，導致多層次師德境界并存，部分教師出現了職業理想和信念茫然、學術道德失范、職業行為失范、師德天平失衡的現象。以學術道德為例,某些教師不惜以自己的學術信譽為代價，弄虛作假、謊報業績、剽竊他人成果；國家自然科學基金會2001年度首次向媒體公布的“打假成果”,其中涉及抄襲、剽竊和弄虛作假者就有23件之多。[7]就職業行為來說，某些教師責任心、事業心不強，對學生缺乏愛心，對教學應付了事；一位教授用兩年時間對三所不同類型大學的教學情況進行了調查，通過5000份問卷的統計結果表明：教學好的只占5%，較好和一般的21%，而教學差的高達74%。[8]
2.利益最大化的功利型管理方式制約師德建設?！袄孀畲蠡钡墓搨惱硭枷胗绊懼承W校領導者的思想，導致在師德建設管理工作中出現了種種偏差和問題：在思想價值觀念上，重視易見成效的科研和教學工作，輕視需長期投入、見效緩慢的師德建設；在具體工作的安排、布局和執行上，科研和教學管理工作體制和運行機制相對完善，而師德建設的管理工作體制和運行機制相對薄弱。如，各高校通常都有較為完善的二級單位的科研和教學業績考核方案，但一項對某省的調查顯示,“沒有一所院校制訂了較為完善的教學系部(二級單位)的師德建設考核方案?！盵9]在人力資源的聘用和調配上，科研和教學工作的隊伍建設條件較為明確、程序較為規范，而師德建設工作的隊伍不穩，職責不明；在師德教育方面，內容滯后，形式單一，方法落后。如，師德教育最常見的方法是說服、榜樣、獎勵和懲罰等，而這些方法隱含著明確的規定性和必須服從的強制性，以至使教育具有了灌輸的味道，缺少了讓教師自由探究、審慎和推理的思想過程，因而影響了其效果。
3.急功近利的學術態度影響師德研究。從中國知網(CNKI)查尋的情況來看，改革開放后共發表師德研究的論文8769篇。這些論文闡述新時期師德的現狀、原因、師德建設的措施，師德建設與國家各種改革問題的關系等等，還有一些學者針對師德失范問題做了實證性調查，提出了一些解決問題的對策。從著作的出版來看，改革開放后出版的著作大致有三類：一是對師德進行理論研究的論著，這類論著論及師德的概念、意義、內容、發展、要求、現狀、作用、特點，以及縱橫向的比較等內容。二是師德與教師成長、教師職業的關系的論著，這類論著把教師職業中的倫理問題、教師生活中的教育問題，以及教師職業發展與師德修養的關系問題融合起來，“以教師職業性與生命性的統一作為師德修養的出發點”，提出要“真正顯明教師職業內在的倫理要求與倫理品質”，將師德建設“落實在教師職業人生的幸福與卓越的追求”[10]p1上。三是“以教師道德現象為研究對象的教師倫理學”，這類論著從“教師道德意識現象、教師道德規范現象和教師道德活動現象”[11]p3三個相互關聯的層次探討了教師道德現象問題，為教師的道德建設提供了理論上的指導。
總的來說，我國師德研究的成果在數量上有了迅速的增長，質量上有了一定的提高。但是，由于教師科研量化考評制度的設計受功利論倫理思想的影響，成果中也有不少濫竽充數、急功近利之作，浮躁的研究風氣使高水平的師德研究著作鳳毛麟角，師德研究的總體水平還不是太高，思辨研究的深度不夠，實證研究方法比較單一，研究操作也不夠規范。如研究方法主要是文獻法和問卷調查法，而且調查研究樣本的選取缺乏層次性和廣泛性，常常局限于一個地區、城市、幾所，甚至一所學校中。如，中國知網查閱到的8769篇師德論文中，僅有51篇有調查數據的支撐，其中13篇是調查一所學校的師德建設情況。
契約論對師德建設的影響及建設中的問題
（一）契約論對師德建設的影響
契約論倫理思想植入師德建設所引發的最根本性影響是對師德規范建設的重視。改革開放后，我國共四次頒布了《中小學教師職業道德規范》（以下簡稱《規范》）。第一次在1984年，教育部和全國教育工會聯合頒發了267字（含標題）共6條的《中、小學教師職業道德要求（試行）》。這是建國以來我國正式頒布的第一部教師職業道德規范，它從宏觀角度歸納了時代需要的教師道德品質，從理想境界表述了教師職業道德；但缺乏層次性和操作性，沒有突出教師的職業特點和專業特征。第二次在1991年，原國家教委和全國教育工會修訂和重新頒布了238字（含標題）共6條的《規范》。調整后的規范內容在整體上更具有層次性意識，也開始顯現專業意識，但層次性和操作性不強的特點仍然存在，而且舍去了1984版中一些有價值的內容，如沒有提及教師與家長的關系。第三次在1997年，原國家教委和全國教育工會再次修訂和頒布了583字（含標題）共8條的《規范》。該版較前兩版有較大進步：一是條款內容開始具體化。它們是用戒律表示的規范，屬于道德的底線。二是提出了一些具有時代特征的條款，如教師的廉潔從教問題等。三是首次提出了教師的自律問題。但層次性、操作性不強的毛病仍然存在。第四次，我國現行的《規范》是教育部和中國教科文衛體工會全國委員會于2008年9月1日頒布的，全文501字（含標題）共6條。該版《規范》雖然沒有根本解決我國師德規范過去存在的問題，但他集以往三部師德規范成果之精華，從四個層面對教師的職業道德起指導、調節作用，具有如下特征：第一，條款表述試圖體現理想追求與實際操作兩個層次的要求，六條條款的表述均具此特征。每條條款的前半段基本均是提出倡導的教師職業道德精神，以反映社會的核心價值與教育價值取向；后半段則試圖闡述屬于道德底線的戒律規范，以指導具體行為。第二，修訂程序更加科學規范。該版《規范》修訂歷時四年多，并首次向社會公開征求意見，規范的產生經過了由下至上，再由上至下的循環過程。第三，進一步強化了教師的自律問題，教師是師德主體的思想更為突出?？傊?，我國師德規范建設的成績可以用五個轉變來總結：一是師德規范要求由單純的理想追求向理想追求與實操結合轉變；二是師德規范標準由劃一性向多層次轉變；三是師德規范內容由公德、私德、職業道德混雜向以教師專業倫理為主轉變；四是師德規范的制訂由單一主體、單向向集思廣益、雙向循環轉變；五是師德規范的執行由單純強調他律向他律與自律結合轉變。
（二）契約論指導的師德規范建設的問題
契約論倫理思想影響下的我國師德規范建設，仍然存在倫理判斷和選擇方面的種種困惑。如，如何理解“熱愛學生”這一條款，如果把它理解為老師對學生無微不至的百般呵護，其結果可能導致學生不能養成自我教育的能力，人為造成學生某些方面的缺陷；如果理解為充分了解學生，尊重學生，科學地引導學生，那么，評價的尺度是什么？又如，國家層面的師德規范的內容體系的建構應當涉及哪些層次？各層次的關系如何？比重如何分配？教師從教的道德底線是什么？在守住底線倫理的前提下，是舍棄物質利益、不顧自身健康、犧牲家庭權責的樂于奉獻者見長，還是努力鉆研業務技能、自我改造、與時俱進、教學業績顯著的業務骨干更優？什么樣的教師榜樣更具實際意義？師德規范構建的正當性基礎是什么？等等。
（一）底線倫理與美德倫理相結合
底線倫理是基礎性的，它是基本的倫理規范，具有普遍的公度性和最廣泛的可行性和可接受性，它告訴教師在具體的道德情境中如何作出正確的個人行為選擇。因此，底線倫理對規范教師的基本道德行為、維護正常的教育教學秩序有著重要的意義。而美德倫理是一種上線倫理，指向崇高的精神境界和價值追求。對教師個人來說，美德倫理旨在幫助教師造就高尚品德，實現自我完善；對社會來說，美德倫理是社會對教師的期待和要求。美德倫理既是教師追求自我完善的需要，又符合社會對教師的價值期待，是師德建設不可或缺的一個重要方面。底線倫理的基礎性，使它對教師總體的道德生活方式及道德追求不產生明顯的效用，而美德倫理對教師的具體行為不能起到規范、調控和約束作用。因此，師德建設需要底線倫理與美德倫理的相互作用和補充。底線倫理與美德倫理相結合既能滿足教師與社會、教師與學校、教師與學生，以及教師與教師之間有效合作行為的一般的、普遍的要求，又能滿足教師對自我完善的內在表達，對高尚道德境界和至善稟賦的追求，滿足社會對教師的價值期待。
（二）教師人格的自我完善是師德的最高境界
他律是對教師行為的一種限定，它要求教師在教育教學活動中遵從某些規范，否則其行為就將被法律或社會輿論所終止，或遭到相應的懲罰。把一些最基本的教師道德倫理規范轉化為制度、條例、法規政策，借助社會道德和法律體系進行外部約束是很有必要的。但師德的規章法律化并不意味著可以走出當前師德建設的困境，建立健全師德規范，要求教師遵守師德規范，不是師德建設的全部，師德建設的最高境界是教師的人格修養或人格自我完善。因為懼怕制度的懲罰，或迫于社會輿論的壓力而不得不遵守師德規范的師德建設，是低層次、低境界、低效果的。而師德行為日益從人格修養和人的自我完善的境界中退出來,師德自律體系的日益他律化，這本身就意味著道德約束力的根本性松動。道德他律的廣度又遠不如人格修養或人格自我完善的約束廣泛，其力度也遠不及法律他律的強制性，所以，單純從師德規范的建立健全著手，并不能真正解決師德滑坡的種種問題。與規范、制度、法律、法規的強制性和外在約束性不同，通過教師心靈的內在要求，通過教師的人格自律建立和維護的教師教育活動秩序，比外力強迫建立和維護的秩序，更具有滲透性、廣泛性和持久性。因此,師德的自律較之他律更為重要,這不僅因為師德規范源自道德判斷,更因為遵守師德規范本身就是以道德自律為內在動力的。師德規范內化到教師的人格結構中,成為教師的人格品質和職業操守的主要內容,使教師能夠始終從培養人的意義上,從教育所肩負的人類使命上理解自己所從事的教育活動，理解師德價值，這時師德就具有了很強的自律性，師德建設才達到了它真正的目的。
（三）師德規范應該是實質合理性與形式合理性的和諧與統一
師德規范要為教師接受，內化到教師的人格結構，就要符合教師存在和發展的規律，表現既基于人性又超越人性的文明特征；其表述、設計和實施要體現和符合社會對教師的價值期待；其設計和實施的程序和方法要符合規范性的技術要求。即，達到師德規范的實質合理性與形式合理性的和諧一致。在我國，師德規范體現在三個層次的文件中：一是《教師法》、《教師資格條例》、《義務教育法》、《教育法》等法律法規，對教師的品行作出了規定和要求。但法律的普遍性、強制性，決定了它所規范的行為不可能太多、太廣，規范的只能是最基本的底線行為。二是國家層面的師德《規范》具體化了法律法規相應條文的內容。但《規范》是教師行業性的紀律，是倡導性的要求，不是強制性的法律。三是地方教育行政部門和各級各類學校制定的體現自身特點的教師職業道德規范。它是在《教師法》等法律法規相關條文和國家層面的教師職業道德規范的指導下，各地方和學校根據自身的特定環境、條件、特色所制訂的具有針對性的師德要求。三個層面的師德規范的實質合理性與形式合理性的和諧一致，以及三個層面師德規范的功能定位的協調配合，是師德規范有效性的重要保障。（本文作者：趙敏單位：華南師范大學公共管理學院）
