倫理學(xué)視角下師德建設(shè)的出路范文

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20世紀(jì)80年代后，我國(guó)的政治環(huán)境和經(jīng)濟(jì)政策發(fā)生了巨大的變化，教師的道德思想觀念和道德行為也隨之發(fā)生了改變。但是，改革開(kāi)放初期我國(guó)師德建設(shè)和評(píng)判的倫理思想沒(méi)有變，“應(yīng)當(dāng)”的道義論倫理學(xué)說(shuō)仍然指導(dǎo)著我國(guó)的師德建設(shè)。在變化了的社會(huì)環(huán)境和變化了的教師面前，道義論的倫理學(xué)說(shuō)顯得有些軟弱無(wú)力，師德滑坡成為社會(huì)公眾普遍關(guān)注的問(wèn)題，1997年《半月談》雜志將師德列為全社會(huì)關(guān)注的七大教育熱點(diǎn)問(wèn)題之一。盡管造成師德滑坡的原因是多方面的，但是，單一的道義論倫理思想的指導(dǎo)、評(píng)價(jià)，及其局限性，也是其直接誘因。

第一，美德倫理與底線倫理混淆。在道義論倫理思想指導(dǎo)的教師道德觀看來(lái)，教師肩負(fù)著教書(shū)育人、傳承文明的神圣職責(zé)，國(guó)家、社會(huì)對(duì)教師寄予了不同于一般行業(yè)從業(yè)人員的較高期望，教師職業(yè)的特殊性決定了教師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該選擇美德倫理。于是，道義論倫理思想所指向的人的理想的、完滿的、應(yīng)然的存在狀態(tài)，人們對(duì)為人師表的教師道德的崇高敬意和贊揚(yáng)，都成了每一位教師一言一行必須遵守的標(biāo)準(zhǔn)。而現(xiàn)實(shí)中，發(fā)生在個(gè)別教師身上的種種師德失范行為和事例，如“范跑跑”、“楊不管”事件，卻使人們感到，建立基礎(chǔ)性的，以社會(huì)調(diào)控和他律約束為實(shí)現(xiàn)機(jī)制的師德底線倫理，顯得更為需要和迫切。

第二，人性評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)單化。道義論的倫理思想認(rèn)為，通過(guò)思想教育，教師能夠非功利的、無(wú)條件的、自覺(jué)自愿地?fù)?dān)負(fù)起自己的職責(zé)義務(wù)，并把自己的工作與崇高的理想、信念、事業(yè)心和使命感聯(lián)系起來(lái)，產(chǎn)生對(duì)道德律的敬重感和行善后的愉悅感。事實(shí)上，教師的人性是復(fù)雜的，這種復(fù)雜性表明教師們既有多方面的需要，又有動(dòng)態(tài)變化的需求。只有認(rèn)識(shí)了教師需要的多樣性，才不會(huì)輕易地把教師只看作是經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人或自我實(shí)現(xiàn)人中的一種；掌握了教師需要的動(dòng)態(tài)性，才能正確地理解教師需要的上升規(guī)律和動(dòng)態(tài)變化。

第三，權(quán)利要素的缺失。道義論的倫理思想強(qiáng)調(diào)教師的無(wú)私奉獻(xiàn)，教師的行為只能受“道德”標(biāo)準(zhǔn)的驅(qū)使和衡量“，利益”被視為禁思、禁談、禁得的禁區(qū)。但是，改革開(kāi)放后，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展，我國(guó)憲法對(duì)公民人權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)的進(jìn)一步保護(hù)，“權(quán)利”和權(quán)利觀念獲得了前所未有的凸現(xiàn)。權(quán)利概念有兩個(gè)要素：權(quán)力和利益。在20世紀(jì)80~90年代，我國(guó)教師的權(quán)力和利益存在著一定程度的雙重缺失。就拿教師的待遇來(lái)說(shuō)，20世紀(jì)九十年代初，民間出現(xiàn)過(guò)“拿粉筆刷的不如拿鞋刷的”順口溜。這種狀況在20世紀(jì)九十年代以后雖然有了改善，但情況仍不容樂(lè)觀。據(jù)2004年中華英才網(wǎng)公布的薪酬調(diào)查數(shù)據(jù)，我國(guó)教育行業(yè)的平均年薪僅為26,661元，在其調(diào)查的30多個(gè)行業(yè)中倒數(shù)第三，僅相當(dāng)于電信行業(yè)平均工資的46%。同期調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，國(guó)內(nèi)碩士的平均年薪為66,078元，遠(yuǎn)高于副教授（估計(jì)全國(guó)的平均水平不會(huì)超過(guò)45,000元）。[5]

功利論對(duì)道義論的師德建設(shè)的超越及其實(shí)踐窘境

改革開(kāi)放、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的大潮，使各種倫理思想，特別是功利論的倫理思想，迅速進(jìn)入國(guó)人的意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布后，各個(gè)層面的教師制度的改革開(kāi)始啟動(dòng)，利益機(jī)制逐漸進(jìn)入到教師管理的各個(gè)方面。

（一）功利論對(duì)道義論的師德建設(shè)的超越

1.喚起了人們對(duì)傳統(tǒng)理想師德形象的重新思考和定位。我國(guó)的傳統(tǒng)倫理文化具有濃厚的道德理想主義色彩，個(gè)體利益為道德所貶抑。在這樣的倫理環(huán)境下，人們對(duì)教師的個(gè)人道義和美德提出了尤為高的要求，“園丁”、“蠟燭”、“為人師表”、“安貧樂(lè)道”、“無(wú)私奉獻(xiàn)”是人們對(duì)教師形象和行為的理想設(shè)計(jì)。但是道德實(shí)踐證明，傳統(tǒng)的道德理想主義并不能達(dá)到令人滿意的效果。功利論的倫理思想，承認(rèn)人的利己性，承認(rèn)人性的弱點(diǎn)，肯定利益的合理性，這更符合人性的特點(diǎn)，更容易為教師所接受，在一定情況下效果也會(huì)更佳。

2.創(chuàng)造了“義利對(duì)等”的師德觀?！傲x利對(duì)等”的師德觀可以從下面幾方面進(jìn)行理解：第一，倫理、道德現(xiàn)象與物質(zhì)利益有著密不可分的關(guān)系。因?yàn)?，“倫理、道德現(xiàn)象是一種思想的社會(huì)關(guān)系，一種精神現(xiàn)象。它依附于物質(zhì)的社會(huì)關(guān)系，即依附于物質(zhì)利益關(guān)系。……道德、倫理是物質(zhì)利益關(guān)系在人們思想、觀念中的反映。一切倫理、道德觀念都是從物質(zhì)利益關(guān)系中引申出來(lái)的。”[1]第二，教師的利益不僅是物質(zhì)利益，還有彰顯人生價(jià)值的精神利益。當(dāng)教師忠實(shí)地履行自己的社會(huì)職責(zé)，獻(xiàn)身教育事業(yè)，為培養(yǎng)合格的人才作貢獻(xiàn)時(shí)，他的人生價(jià)值得以彰顯，高層次的精神利益得以實(shí)現(xiàn)。師德利益觀也不是個(gè)人主義的利益觀，教師不只是“點(diǎn)燃自己，照亮別人”，他燃燒著生命的光焰，幫助學(xué)生驅(qū)除著心靈上的愚昧和昏暗，照亮他們成長(zhǎng)的道路，同時(shí)，他自己也從學(xué)生的成長(zhǎng)和社會(huì)的發(fā)展中得到“報(bào)償”、完善和升華。第三，經(jīng)濟(jì)收入和社會(huì)地位的提高有利于規(guī)范教師的德行。優(yōu)厚的物質(zhì)待遇和激烈的上崗競(jìng)爭(zhēng)，會(huì)使教師加倍珍惜自己來(lái)之不易的工作，更加規(guī)范自己的品行。功利論的倫理思想進(jìn)入教育領(lǐng)域，突破了傳統(tǒng)師德“義利相對(duì)”的禁錮，創(chuàng)造了“義利對(duì)等”的師德利益觀。認(rèn)為，國(guó)家為了大利的實(shí)現(xiàn)，要把個(gè)人的小利安排好；而個(gè)人為了自己的小利，應(yīng)為國(guó)家的大利作貢獻(xiàn)。因而，把個(gè)人的小利同國(guó)家的大利相結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)了義利的和諧統(tǒng)一與發(fā)展。

（二）功利論的師德建設(shè)的困境

利益因素對(duì)師德建設(shè)的影響是雙面的，它使師德建設(shè)更符合人性的需要和特征，更具有滲透性和科學(xué)性；但它也使教師價(jià)值觀念趨向功利和實(shí)惠,部分教師的職業(yè)道德發(fā)生蛻變和扭曲,師德下滑，這在20世紀(jì)80~90年代表現(xiàn)較為明顯。

1.部分教師職業(yè)理想和信念茫然，學(xué)術(shù)道德和職業(yè)行為失范。在“利益是人們的基本動(dòng)因和內(nèi)在目的”，“講利是講義講理講情的基礎(chǔ)”[6]等命題指導(dǎo)下，師德建設(shè)有越來(lái)越趨于功利化的傾向。而功利的師德建設(shè)目標(biāo)，只能在一定時(shí)間內(nèi)影響人的行為，不能像人生觀、世界觀和道德觀等基本的、深層的因素那樣，對(duì)人的行為長(zhǎng)期地起作用。把師德目標(biāo)僅僅定位于利益誘導(dǎo)的層次的結(jié)果是：師德本身失去了魅力。功利化的傾向，加上“交換”、“競(jìng)爭(zhēng)”等市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的價(jià)值觀念被某些人無(wú)原則地引伸到師德建設(shè)領(lǐng)域，以及經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的多種所有制結(jié)構(gòu)并存，導(dǎo)致多層次師德境界并存，部分教師出現(xiàn)了職業(yè)理想和信念茫然、學(xué)術(shù)道德失范、職業(yè)行為失范、師德天平失衡的現(xiàn)象。以學(xué)術(shù)道德為例,某些教師不惜以自己的學(xué)術(shù)信譽(yù)為代價(jià)，弄虛作假、謊報(bào)業(yè)績(jī)、剽竊他人成果；國(guó)家自然科學(xué)基金會(huì)2001年度首次向媒體公布的“打假成果”,其中涉及抄襲、剽竊和弄虛作假者就有23件之多。[7]就職業(yè)行為來(lái)說(shuō)，某些教師責(zé)任心、事業(yè)心不強(qiáng)，對(duì)學(xué)生缺乏愛(ài)心，對(duì)教學(xué)應(yīng)付了事；一位教授用兩年時(shí)間對(duì)三所不同類(lèi)型大學(xué)的教學(xué)情況進(jìn)行了調(diào)查，通過(guò)5000份問(wèn)卷的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：教學(xué)好的只占5%，較好和一般的21%，而教學(xué)差的高達(dá)74%。[8]

2.利益最大化的功利型管理方式制約師德建設(shè)?！袄孀畲蠡钡墓搨惱硭枷胗绊懼承W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的思想，導(dǎo)致在師德建設(shè)管理工作中出現(xiàn)了種種偏差和問(wèn)題：在思想價(jià)值觀念上，重視易見(jiàn)成效的科研和教學(xué)工作，輕視需長(zhǎng)期投入、見(jiàn)效緩慢的師德建設(shè)；在具體工作的安排、布局和執(zhí)行上，科研和教學(xué)管理工作體制和運(yùn)行機(jī)制相對(duì)完善，而師德建設(shè)的管理工作體制和運(yùn)行機(jī)制相對(duì)薄弱。如，各高校通常都有較為完善的二級(jí)單位的科研和教學(xué)業(yè)績(jī)考核方案，但一項(xiàng)對(duì)某省的調(diào)查顯示,“沒(méi)有一所院校制訂了較為完善的教學(xué)系部(二級(jí)單位)的師德建設(shè)考核方案?！盵9]在人力資源的聘用和調(diào)配上，科研和教學(xué)工作的隊(duì)伍建設(shè)條件較為明確、程序較為規(guī)范，而師德建設(shè)工作的隊(duì)伍不穩(wěn)，職責(zé)不明；在師德教育方面，內(nèi)容滯后，形式單一，方法落后。如，師德教育最常見(jiàn)的方法是說(shuō)服、榜樣、獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等，而這些方法隱含著明確的規(guī)定性和必須服從的強(qiáng)制性，以至使教育具有了灌輸?shù)奈兜?，缺少了讓教師自由探究、審慎和推理的思想過(guò)程，因而影響了其效果。

3.急功近利的學(xué)術(shù)態(tài)度影響師德研究。從中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)查尋的情況來(lái)看，改革開(kāi)放后共發(fā)表師德研究的論文8769篇。這些論文闡述新時(shí)期師德的現(xiàn)狀、原因、師德建設(shè)的措施，師德建設(shè)與國(guó)家各種改革問(wèn)題的關(guān)系等等，還有一些學(xué)者針對(duì)師德失范問(wèn)題做了實(shí)證性調(diào)查，提出了一些解決問(wèn)題的對(duì)策。從著作的出版來(lái)看，改革開(kāi)放后出版的著作大致有三類(lèi)：一是對(duì)師德進(jìn)行理論研究的論著，這類(lèi)論著論及師德的概念、意義、內(nèi)容、發(fā)展、要求、現(xiàn)狀、作用、特點(diǎn)，以及縱橫向的比較等內(nèi)容。二是師德與教師成長(zhǎng)、教師職業(yè)的關(guān)系的論著，這類(lèi)論著把教師職業(yè)中的倫理問(wèn)題、教師生活中的教育問(wèn)題，以及教師職業(yè)發(fā)展與師德修養(yǎng)的關(guān)系問(wèn)題融合起來(lái)，“以教師職業(yè)性與生命性的統(tǒng)一作為師德修養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)”，提出要“真正顯明教師職業(yè)內(nèi)在的倫理要求與倫理品質(zhì)”，將師德建設(shè)“落實(shí)在教師職業(yè)人生的幸福與卓越的追求”[10]p1上。三是“以教師道德現(xiàn)象為研究對(duì)象的教師倫理學(xué)”，這類(lèi)論著從“教師道德意識(shí)現(xiàn)象、教師道德規(guī)范現(xiàn)象和教師道德活動(dòng)現(xiàn)象”[11]p3三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的層次探討了教師道德現(xiàn)象問(wèn)題，為教師的道德建設(shè)提供了理論上的指導(dǎo)。

總的來(lái)說(shuō)，我國(guó)師德研究的成果在數(shù)量上有了迅速的增長(zhǎng)，質(zhì)量上有了一定的提高。但是，由于教師科研量化考評(píng)制度的設(shè)計(jì)受功利論倫理思想的影響，成果中也有不少濫竽充數(shù)、急功近利之作，浮躁的研究風(fēng)氣使高水平的師德研究著作鳳毛麟角，師德研究的總體水平還不是太高，思辨研究的深度不夠，實(shí)證研究方法比較單一，研究操作也不夠規(guī)范。如研究方法主要是文獻(xiàn)法和問(wèn)卷調(diào)查法，而且調(diào)查研究樣本的選取缺乏層次性和廣泛性，常常局限于一個(gè)地區(qū)、城市、幾所，甚至一所學(xué)校中。如，中國(guó)知網(wǎng)查閱到的8769篇師德論文中，僅有51篇有調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐，其中13篇是調(diào)查一所學(xué)校的師德建設(shè)情況。

契約論對(duì)師德建設(shè)的影響及建設(shè)中的問(wèn)題

（一）契約論對(duì)師德建設(shè)的影響

契約論倫理思想植入師德建設(shè)所引發(fā)的最根本性影響是對(duì)師德規(guī)范建設(shè)的重視。改革開(kāi)放后，我國(guó)共四次頒布了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《規(guī)范》）。第一次在1984年，教育部和全國(guó)教育工會(huì)聯(lián)合頒發(fā)了267字（含標(biāo)題）共6條的《中、小學(xué)教師職業(yè)道德要求（試行）》。這是建國(guó)以來(lái)我國(guó)正式頒布的第一部教師職業(yè)道德規(guī)范，它從宏觀角度歸納了時(shí)代需要的教師道德品質(zhì)，從理想境界表述了教師職業(yè)道德；但缺乏層次性和操作性，沒(méi)有突出教師的職業(yè)特點(diǎn)和專(zhuān)業(yè)特征。第二次在1991年，原國(guó)家教委和全國(guó)教育工會(huì)修訂和重新頒布了238字（含標(biāo)題）共6條的《規(guī)范》。調(diào)整后的規(guī)范內(nèi)容在整體上更具有層次性意識(shí)，也開(kāi)始顯現(xiàn)專(zhuān)業(yè)意識(shí)，但層次性和操作性不強(qiáng)的特點(diǎn)仍然存在，而且舍去了1984版中一些有價(jià)值的內(nèi)容，如沒(méi)有提及教師與家長(zhǎng)的關(guān)系。第三次在1997年，原國(guó)家教委和全國(guó)教育工會(huì)再次修訂和頒布了583字（含標(biāo)題）共8條的《規(guī)范》。該版較前兩版有較大進(jìn)步：一是條款內(nèi)容開(kāi)始具體化。它們是用戒律表示的規(guī)范，屬于道德的底線。二是提出了一些具有時(shí)代特征的條款，如教師的廉潔從教問(wèn)題等。三是首次提出了教師的自律問(wèn)題。但層次性、操作性不強(qiáng)的毛病仍然存在。第四次，我國(guó)現(xiàn)行的《規(guī)范》是教育部和中國(guó)教科文衛(wèi)體工會(huì)全國(guó)委員會(huì)于2008年9月1日頒布的，全文501字（含標(biāo)題）共6條。該版《規(guī)范》雖然沒(méi)有根本解決我國(guó)師德規(guī)范過(guò)去存在的問(wèn)題，但他集以往三部師德規(guī)范成果之精華，從四個(gè)層面對(duì)教師的職業(yè)道德起指導(dǎo)、調(diào)節(jié)作用，具有如下特征：第一，條款表述試圖體現(xiàn)理想追求與實(shí)際操作兩個(gè)層次的要求，六條條款的表述均具此特征。每條條款的前半段基本均是提出倡導(dǎo)的教師職業(yè)道德精神，以反映社會(huì)的核心價(jià)值與教育價(jià)值取向；后半段則試圖闡述屬于道德底線的戒律規(guī)范，以指導(dǎo)具體行為。第二，修訂程序更加科學(xué)規(guī)范。該版《規(guī)范》修訂歷時(shí)四年多，并首次向社會(huì)公開(kāi)征求意見(jiàn)，規(guī)范的產(chǎn)生經(jīng)過(guò)了由下至上，再由上至下的循環(huán)過(guò)程。第三，進(jìn)一步強(qiáng)化了教師的自律問(wèn)題，教師是師德主體的思想更為突出?？傊?，我國(guó)師德規(guī)范建設(shè)的成績(jī)可以用五個(gè)轉(zhuǎn)變來(lái)總結(jié)：一是師德規(guī)范要求由單純的理想追求向理想追求與實(shí)操結(jié)合轉(zhuǎn)變；二是師德規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)由劃一性向多層次轉(zhuǎn)變；三是師德規(guī)范內(nèi)容由公德、私德、職業(yè)道德混雜向以教師專(zhuān)業(yè)倫理為主轉(zhuǎn)變；四是師德規(guī)范的制訂由單一主體、單向向集思廣益、雙向循環(huán)轉(zhuǎn)變；五是師德規(guī)范的執(zhí)行由單純強(qiáng)調(diào)他律向他律與自律結(jié)合轉(zhuǎn)變。

（二）契約論指導(dǎo)的師德規(guī)范建設(shè)的問(wèn)題

契約論倫理思想影響下的我國(guó)師德規(guī)范建設(shè)，仍然存在倫理判斷和選擇方面的種種困惑。如，如何理解“熱愛(ài)學(xué)生”這一條款，如果把它理解為老師對(duì)學(xué)生無(wú)微不至的百般呵護(hù)，其結(jié)果可能導(dǎo)致學(xué)生不能養(yǎng)成自我教育的能力，人為造成學(xué)生某些方面的缺陷；如果理解為充分了解學(xué)生，尊重學(xué)生，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生，那么，評(píng)價(jià)的尺度是什么？又如，國(guó)家層面的師德規(guī)范的內(nèi)容體系的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)涉及哪些層次？各層次的關(guān)系如何？比重如何分配？教師從教的道德底線是什么？在守住底線倫理的前提下，是舍棄物質(zhì)利益、不顧自身健康、犧牲家庭權(quán)責(zé)的樂(lè)于奉獻(xiàn)者見(jiàn)長(zhǎng)，還是努力鉆研業(yè)務(wù)技能、自我改造、與時(shí)俱進(jìn)、教學(xué)業(yè)績(jī)顯著的業(yè)務(wù)骨干更優(yōu)？什么樣的教師榜樣更具實(shí)際意義？師德規(guī)范構(gòu)建的正當(dāng)性基礎(chǔ)是什么？等等。

倫理學(xué)視角下我國(guó)師德建設(shè)的出路

（一）底線倫理與美德倫理相結(jié)合

底線倫理是基礎(chǔ)性的，它是基本的倫理規(guī)范，具有普遍的公度性和最廣泛的可行性和可接受性，它告訴教師在具體的道德情境中如何作出正確的個(gè)人行為選擇。因此，底線倫理對(duì)規(guī)范教師的基本道德行為、維護(hù)正常的教育教學(xué)秩序有著重要的意義。而美德倫理是一種上線倫理，指向崇高的精神境界和價(jià)值追求。對(duì)教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，美德倫理旨在幫助教師造就高尚品德，實(shí)現(xiàn)自我完善；對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)，美德倫理是社會(huì)對(duì)教師的期待和要求。美德倫理既是教師追求自我完善的需要，又符合社會(huì)對(duì)教師的價(jià)值期待，是師德建設(shè)不可或缺的一個(gè)重要方面。底線倫理的基礎(chǔ)性，使它對(duì)教師總體的道德生活方式及道德追求不產(chǎn)生明顯的效用，而美德倫理對(duì)教師的具體行為不能起到規(guī)范、調(diào)控和約束作用。因此，師德建設(shè)需要底線倫理與美德倫理的相互作用和補(bǔ)充。底線倫理與美德倫理相結(jié)合既能滿足教師與社會(huì)、教師與學(xué)校、教師與學(xué)生，以及教師與教師之間有效合作行為的一般的、普遍的要求，又能滿足教師對(duì)自我完善的內(nèi)在表達(dá)，對(duì)高尚道德境界和至善稟賦的追求，滿足社會(huì)對(duì)教師的價(jià)值期待。

（二）教師人格的自我完善是師德的最高境界

他律是對(duì)教師行為的一種限定，它要求教師在教育教學(xué)活動(dòng)中遵從某些規(guī)范，否則其行為就將被法律或社會(huì)輿論所終止，或遭到相應(yīng)的懲罰。把一些最基本的教師道德倫理規(guī)范轉(zhuǎn)化為制度、條例、法規(guī)政策，借助社會(huì)道德和法律體系進(jìn)行外部約束是很有必要的。但師德的規(guī)章法律化并不意味著可以走出當(dāng)前師德建設(shè)的困境，建立健全師德規(guī)范，要求教師遵守師德規(guī)范，不是師德建設(shè)的全部，師德建設(shè)的最高境界是教師的人格修養(yǎng)或人格自我完善。因?yàn)閼峙轮贫鹊膽土P，或迫于社會(huì)輿論的壓力而不得不遵守師德規(guī)范的師德建設(shè)，是低層次、低境界、低效果的。而師德行為日益從人格修養(yǎng)和人的自我完善的境界中退出來(lái),師德自律體系的日益他律化，這本身就意味著道德約束力的根本性松動(dòng)。道德他律的廣度又遠(yuǎn)不如人格修養(yǎng)或人格自我完善的約束廣泛，其力度也遠(yuǎn)不及法律他律的強(qiáng)制性，所以，單純從師德規(guī)范的建立健全著手，并不能真正解決師德滑坡的種種問(wèn)題。與規(guī)范、制度、法律、法規(guī)的強(qiáng)制性和外在約束性不同，通過(guò)教師心靈的內(nèi)在要求，通過(guò)教師的人格自律建立和維護(hù)的教師教育活動(dòng)秩序，比外力強(qiáng)迫建立和維護(hù)的秩序，更具有滲透性、廣泛性和持久性。因此,師德的自律較之他律更為重要,這不僅因?yàn)閹煹乱?guī)范源自道德判斷,更因?yàn)樽袷貛煹乱?guī)范本身就是以道德自律為內(nèi)在動(dòng)力的。師德規(guī)范內(nèi)化到教師的人格結(jié)構(gòu)中,成為教師的人格品質(zhì)和職業(yè)操守的主要內(nèi)容,使教師能夠始終從培養(yǎng)人的意義上,從教育所肩負(fù)的人類(lèi)使命上理解自己所從事的教育活動(dòng)，理解師德價(jià)值，這時(shí)師德就具有了很強(qiáng)的自律性，師德建設(shè)才達(dá)到了它真正的目的。

（三）師德規(guī)范應(yīng)該是實(shí)質(zhì)合理性與形式合理性的和諧與統(tǒng)一

師德規(guī)范要為教師接受，內(nèi)化到教師的人格結(jié)構(gòu)，就要符合教師存在和發(fā)展的規(guī)律，表現(xiàn)既基于人性又超越人性的文明特征；其表述、設(shè)計(jì)和實(shí)施要體現(xiàn)和符合社會(huì)對(duì)教師的價(jià)值期待；其設(shè)計(jì)和實(shí)施的程序和方法要符合規(guī)范性的技術(shù)要求。即，達(dá)到師德規(guī)范的實(shí)質(zhì)合理性與形式合理性的和諧一致。在我國(guó)，師德規(guī)范體現(xiàn)在三個(gè)層次的文件中：一是《教師法》、《教師資格條例》、《義務(wù)教育法》、《教育法》等法律法規(guī)，對(duì)教師的品行作出了規(guī)定和要求。但法律的普遍性、強(qiáng)制性，決定了它所規(guī)范的行為不可能太多、太廣，規(guī)范的只能是最基本的底線行為。二是國(guó)家層面的師德《規(guī)范》具體化了法律法規(guī)相應(yīng)條文的內(nèi)容。但《規(guī)范》是教師行業(yè)性的紀(jì)律，是倡導(dǎo)性的要求，不是強(qiáng)制性的法律。三是地方教育行政部門(mén)和各級(jí)各類(lèi)學(xué)校制定的體現(xiàn)自身特點(diǎn)的教師職業(yè)道德規(guī)范。它是在《教師法》等法律法規(guī)相關(guān)條文和國(guó)家層面的教師職業(yè)道德規(guī)范的指導(dǎo)下，各地方和學(xué)校根據(jù)自身的特定環(huán)境、條件、特色所制訂的具有針對(duì)性的師德要求。三個(gè)層面的師德規(guī)范的實(shí)質(zhì)合理性與形式合理性的和諧一致，以及三個(gè)層面師德規(guī)范的功能定位的協(xié)調(diào)配合，是師德規(guī)范有效性的重要保障。（本文作者：趙敏單位：華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院）