教師德性倫理性質探討范文

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在康德看來，自然的歷史是由善開始的，因為它是上帝的作品[6]68。他認為，道德就是“我們應該據以行動的無條件的命令法則的總體，其本身在客觀意義上已經就是一種實踐”[6]140。“君子以成德為行”也是這個含義，即人生的價值在于成就品德而行事。也就是說，我們研究德性，其目的就是為了培養有德性的人，達到個人的自我實現和自我完善這一終極目的，過上幸福的“好的生活”，對群體而言就是達到“好的社會”，即達到個人實現德性與社會趨于善相統一的一個動態的統一體[7]。從傳統人倫觀看教師德性。教師作為公職人員，其人性的完美應該如亞當•斯密所說的“多體會他人的而少只顧自己的感受，束縛我們自私的并發揮我們仁愛的感情”[8]。倫理是人與人之間的關系，體現在教師德性當中，便是教師德性的運用與教師及其它人之間的關系。蘇格拉底曾否認自己是教授美德的教師，只勸告人們要關心美德。所以，有德性的教師要讓美德的接受者們相信，教師所進行的并不是向他們教授美德，而是告知他們生來就具有充分的公民義務并需要準備為此承擔相應的道德責任。勞特倫斯曾說，即使在最好的情況下，賢人美德也只是真正美德的一種“反映”，而真正的美德僅屬于哲人[9]。因此，傳統人倫觀上的教師德性倫理關系，并不是一種教與學關系，而是一種相互影響的關系。教師并不是道德專家也不是倫理巨人，而是一個稍微具有社會影響力的普通人。從哲學觀看教師德性。對人來說，善就意味著對自身和他人的保全有功效，這也是至上的道德德性。在哲學和科學觀念中，道德德性是真實的智慧。誠如亞里士多德所言“在適當的時間、適當的場合、對于適當的人、出于適當的原因、以適當的方式去感受這些感情,就既是適度的又是最好的。這也就是美德的品質”[10]。追問一切存在的本原與目的的哲學，是一種純粹理論的學說，哲學生活若離開一些道德德性是不可能進行的，但是，道德德性的最終根據和目的卻只能在道德之外即在理論中找到，從根本上來說，道德德性的尊嚴只有根據這一目的才能得到理解，因此，德性本身終究不是目的，按施特勞斯的說法，“如果這些德性僅僅被理解為服從于哲學且是為了哲學，這便不再是一種對德性的道德理解”[11]。所以合乎美德，與其說是一種克制甚或是取消情感欲求的狀態，毋寧說是一種情感欲求的特殊表現狀態。在此狀態中，行為者將情欲控制得恰到好處[12]。

從政治社會的道德權威看教師德性。政治社會中普遍存在某種約定俗成的道德權威，諸如殺人是惡，助人是善這類指導人們如何生活的規則。天然的公共善具有某種權威，因為它是“集體善”。換句話說，集體所公認的道德便可成為一種道德準則，而如果一種人道主義道德沒有承認集體善的內在價值，那么它就被冠上個人主義的頭銜，一些禁欲者與厲行紀律者的道德規范就是一個明證。而經濟學家往往關注的是暫時的“集體善”，而這種善大多只是具有工具性價值，如對某某現象的道德譴責。教師的倫理思想在很大程度上仍然受支配于政治社會道德的抽象概念，個體運用自身對善的理解這一絕對標準，不斷地在對善和惡的明確認識當中徘徊直至作出決斷。事實上，并不存在某種具體的社會道德來供人們參詳，歷史上的善和惡也并不以其純粹的形態而顯現出來。這種對政治社會道德的抽象理解，也使得個人德性千差萬別。許多教師一輩子都在追尋“什么是善”與“何謂生命本身”。事實上，人進入文明社會便確認了自己的可完善性，因為，進入文明社會這一事件本身轉變成了法律或道德的權威，而只要人固守在自然狀態中，法律或道德權威就僅僅形同虛設[13]15。

教師德性的個體性。教師德性是指處于教育系統中的教師個體所表現出來的，由其特殊地位決定的，符合社會對教師期望的道德行為模式，決定其教育教學效果，對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和，其實質是對教師與學生、社會交往所需的德性要求的概括。每一個教師在倫理交往中都有其獨特的德性表現，這也便是教師德性倫理的個體性。1.教師德性來源的多向性。與普通人一樣，教師德性的習得也是一個邊成長邊收獲的過程。一方面從兒時教育到職前教育受到父母、長輩、同伴、教師的多方面“人”的影響。另一方面受到天道，如自然之說、萬物之理和個體心性的影響。2.教師德性的內化性。一個具有德性的教師，通常其內在是具有某些“被稱贊的或可貴的品質”。而這些品質只有通過內化，才能更好地由內而發顯示出來，尤其在教師接收到外部優秀品質的時候能夠產生呼喚原本內在的德性產生共鳴。由于教師德性不同于規范和制度那樣具有外部約束功能，但是卻從內在要求教師個體作出選擇，具有內部約束性。3.教師德性的公共性。教師職業的公共性源于教育的公共性和學校的公共性。教師的公共性也是知識分子的公共性，具有共享、聯系與責任的性質，教師德性也不例外。教師是某種社會價值標準的維護與傳播者，是理性和道德準則的典范。社會對教師德性的要求總是具有統一的道德標準，這也意味著教師德性必須公開接受具有批判意識的公眾的監督和評價。

教師德性的倫理規約

就本源而言，源于本體價值的德性表現為人的德性，而源于人類社會實際需要的德性則表現為倫理規約。安斯庫姆在《現代道德哲學》中試圖表明，現代規則倫理在仿效基督教倫理的同時卻脫離其文化背景和權威來源，因而只是在延續后者的心理影響。但這種不完整的延續卻導致自身道德心理的根基缺乏[14]。故教師德性的倫理規約必須關注教師的內在心理。

（一）德性倫理的目標

德性倫理的目標是培養有德之人。道德之為道德，主要在于一個人的內在品質———只有具有了某種內在的品質，才是一個道德的人，才能有道德的行為，建立合乎道德的行為規范，才能維持教育教學及其生活的秩序。德性倫理學認為人類有著特殊的本性，即我們都有著特殊的目的和目標———成為有德之人，我們的行動是實現這一目標的手段[15]。自愿還是被動接受？德性是自主選擇和不斷生成完善的，即便倫理學明確告訴人們應履行哪些道德要求，也不一定導致好行為的出現。強硬堅決的道德論證或道德要求，如果“與對一個人的整個生活具有根本意義的個人利益相沖突”，就不會成為行為者的心理動因[16]218，也就無法形成好的道德秩序。

（二）德性倫理的構成

教師德性倫理的構成，主要包括教師德性要求，倫理責任和德性實踐。任何改造或替代規則倫理的道德學說都必須關注行為者的內在心理。行為者對道德規則的正確使用要求“與一個人的生活經驗以及他對‘如何生活’的普遍看法具有某些本質的聯系”[16]341。這意味著，德性倫理要求教師能夠正確地使用道德規則，如通過法律形式確立的教師職業道德規范。當道德的行為者“知道”某些道德知識和德性要求時，并不代表他必定根據這些知識行動。也就是說，從他獲知這些道德要求，到他采取相應的道德行為，這中間還需要一定的橋梁和動力[17]。教師的倫理責任便是這種橋梁和動力，并用來重建行為者的心理結構。教師的倫理責任既包括對人類文明的傳承、社會進步的推動，如授業、解惑、學術創新，也包括敬畏、保護和塑造生命，如對學生負責和承擔社會的道義責任。雖然德性實踐的“有效性取決于行動者的實際處境和心理狀態”[18]，但無論教師在師生關系、師師關系還是教師與社會關系的處理上均是其個人德性的某種實踐。

（三）德性倫理規約的實現

現代社會中正統的管理被一種不言自明的論斷———“好的組織將產生好的人”所引導，倫理問題屈從于好的組織或好的制度設計。事實上，倫理學中沒有道德教育的這種矛盾的論點，是近來公共行政研究生教育中存在的傾向和過去十年里政治和道德哲學變化的結果[19]。在目前的政治社會系統中，卡爾•施米特在《政治的概念》一文中曾用道德懷疑主義和政治現實主義來批判自由主義把政治道德化和經濟化。這種政治現實主義所實現的政治的自律與崇高為道德的發展掃清了障礙，其背后所隱含的道德體現，正是一場嚴肅的倫理戰斗。雖然托馬斯•霍布斯認為在國家組成之前，即政治社會到來之前，是不存在任何善惡的共同準則，個人的欲望便是善惡的尺度[13]37。但自康德超越了霍布斯在《利維坦》中描繪的主權國家形式的政治共同體而訴諸一個更為廣泛的政治———倫理共同體[20]。這種德性倫理共同體應該依靠社會對教師德性的價值期待來構建，只有順應社會時展和當前教育改革現實所提出的教師德性要求，只有真實的反映教育道德的現實和教師德性倫理的現狀需求，借鑒吸收國外優秀成果服務于德性倫理規范建設，才能滿足社會對教師德性的價值期待。

德性倫理下的教師德育路徑

在盧梭《愛彌兒》出版之前，亞里士多德就已經區別了理智美德與倫理美德，認為理智美德可以教，而倫理美德不可教，但是可以學。那么怎樣通過德性倫理來實現教師德育路徑呢？筆者認為可以從下幾個方面來進行探討。

（一）教師德性的塑造

既然德性倫理的目標設定是為了維持倫理秩序，那么培養有德之人的教師德性塑造就是教師德育的重點。“一般的倫理”是要探求有關善惡的知識，如“我如何變得善?”和“我如何做善事?”，其目的是要從一個人對自我在“世界”這一大實體當中的實踐與分析中獲得善惡的知識。而教師倫理學所要關注的是教師之“被塑造”的過程。然而“塑造”本身并不是指人要竭力去成為某個道德大師，或是要設計一些計劃或形式以再現某種道德行為。教師不斷塑造他的德性的過程就是賦予他生活意義的過程，只有擁有如此塑造他的德性的人，才能有生活的意義或者才能為生活的意義而奮斗。《愛彌兒》中談到將美德成為可能的最佳境況縮小到最小或許也是最隱秘的程度：一個人培養另一個。教師德性的“塑造”不是單指人被社會或學校所塑造的全然被動的過程，也包含個體本身必須主動地參與這個塑造的過程。這種“塑造”的責任，是人在塑造過程中的完滿，其以責任性的行為作為具體形式。而責任性的行動本身就是一種具體的愛的行為，包括自我犧牲和為他人無私奉獻。雖然目前有許多聲音導向不要為教師戴上“道德”的高帽，但事實上，每個個體都應有追求好的德性的行為，即責任性的行為，培養類似“對他者的責任”的道德美感。而負責任的基礎便是教師所扮演的各種角色。扮演父母的角色，他代替子女行動，他為子女工作，為子女操勞……扮演教師的角色，他為學生解惑，為學生做榜樣，為學生辯解，為學生擔憂……扮演同事的角色，等等。教師不是一個孤立的個體，他把幾個人的“我”聯合在自身之中。這種扮演角色的生命與行動，本質上是人與人的關系。一旦成為教師，便要對自己所扮演的角色負責。

（二）教師權力的控制

根據福柯的觀點，教師權力可以看做是一個慢慢擴散的標準化的網絡，這個網絡侵犯教師語言、教師制度，甚至侵犯他們自己的主體意識。種種教師道德病態的出現均出自于教師主體對權力的欲望，權力可以帶來威望、名利、情欲，為了權力欲望而玩弄權術、瀆職貪污，甚至進行權力創租與尋租以獲得更大的利益。孟德斯鳩在《論法的精神》中所說的要防止濫用權力就必須以權力約束權力，但就目前的情況看來，這種“以權力約束權力”也可能造成權力與權力相勾結或者權力門戶等。因此，為了更好地實踐德性倫理的內容要素，使教師的德性要求、倫理責任和德性實踐遵循既定的秩序，必須加強對教師權力的自我控制。教師作為擁有獨立人格的個體，除了其社會人身份外，其屬性范疇已擴展到社會價值標準的維護者、理性和道德準則的典范、文化學識的權威，這也就要求教師的責任良知必須控制個人的權力欲望，用理性的自我監督與制約來主動服從良知的掌控。教師通過對話語權、知識權、規訓權等權力的使用，如在策略的選擇、實施和調控方面使權力運作具有靈活性和可伸縮性，用以化解師生關系中的“權力定勢”和師師關系中的“權力依附”，使傳統意義上的教師對權力的任意“宰制”發展到為權力“服務”。

（三）教師道德關懷的養成

教師的道德關懷是德性倫理規約實現的重要手段之一。女性倫理學家諾斯丁曾特別強調關懷的意義，她認為關懷與被關懷是人類的基本需要。關懷是與暴力和專制相對立的。傳統教育倫理強調的是教師天然的教育權威地位，師生關系被歸結為一種不平等的人倫關系，教師以身份為核心成為權威。在市場經濟社會中，人與人的關系不再由身份等級來決定，而是由人們自愿締結的“契約”來決定。后現代教育觀提倡人文關懷，要求教師具有道德關懷的意圖，養成道德關懷的習慣，并在實踐中踐行道德關懷。這種道德關懷不等同于一般意義上的師生情誼，不是居高臨下的施舍與恩惠，也不是依靠邏輯推理的方式傳達出去，而是通過教師的親身示范，在師生對話的每一個細節和彼此認可中發揮榜樣的力量來闡明什么是關懷，如何進行關懷。這是一種基于生命和人格平等的道德啟發，也是對傳統意義上“師說”的革新。具有道德關懷品格的教師，才能更加客觀地意識到學生是否具有良好的態度與積極向上的自我觀念，才能更好地實施理解、認同、尊重、寬容、友情和信任，用友善的行為形成符合學生發展的風格和決策，才能在促進自我德性塑造的同時幫助學生也走向道德自律的道路。

（四）教師的倫理反省

對善的追問本身應當是人生命的一部分。教師倫理反省的處境，實際上是“人際關系”的處境。倫理反省是教師德育的關鍵，是教師在不同的人際關系處境中，探求什么是響應世界這一實體的、最恰當的、負責任的行為，是教師不斷完善個人德性需求的必要經過。因此，當教師要做出有關原則性的行動時，必須對個人的人際關系處境有全面的了解和評估，這也是對個人德性實踐的考慮。雖然“任何深刻的心靈都需要一副面具（尼采語），”但這副面具不應該是偽裝或欺騙他人，而應該是面對已成事實的不恰當的處境時所有的豁達態度。面具使人通過遮蔽自我的真實來更好地進行人際交往，而反省則是通過揭露自我的面具來更好地認識自我和改進自我，兩者從來都是辯證存在的。唯有在忍受中，自我的不足才會被克服，即忍受人際關系中最后的、使人害羞的行為，自我的良知才會發現人同自身不和的標志。哈貝馬斯認為回應批評是必要的，“道德的（dasMoralische）始終是自明的（菲舍爾語）”。良知在很多時候只對某些特定的行為作出反應，如人面對不和的處境時便會產生擺脫這種不和處境的行為，此時良知會扮演正義的使者成為一種“如何做才是正確的”的標準。在良知的導向下，人自身通過呼喚善來返回他原本的、較好的自身。只有自身懷有善惡之知的人，才能成為個人德性的審判者。而為了追求知善惡而同自身本體產生不和的人，才會反思自我的行為是否合宜。自我認識是生命的尺度和目標[21]。狄更斯也告訴我們，苦難和不公正“只須被注意到和被矯正”[22]。

總之，從教師德性倫理意義上來探討教師德育，是對教師思想政治教育的一次哲學審視。教師德性的倫理性質就是從道德哲學的角度審視教師行為所必需的德性及其倫理內涵，無論是教師德性的塑造、對權力的控制，還是養成道德關懷和自我倫理反省的習慣，均是希望從根本上用對人性的善與惡來激發教師的“教育良知”，從而實現教師德育。（本文作者：許燁、龍獻忠單位：湖南大學馬克思主義學院、湖南文理學院）