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規范性師德關注的是“理想型教師”，以“理想型教師”的道德設定所有教師應該達到的道德標準。其核心問題是，教師應該是什么樣的人？教師應該做什么？[3]從積極的意義上講，規范性師德給每位教師提供了修養道德的標準，發展專業道德素質的指針，也向全社會宣誓了教師專業的道德水準，有利于贏得全社會的信任。但是，僅強調“教師應該成為什么樣的人”往往忽視了“教師如何成為那樣的人”的現實問題。換句話說，理想可能遮蔽現實，造成疏于關注個體教師在具體教育境遇中的師德議題。前例中的G老師顯然在依照關愛學生的師德規范行動，但是，對后進生的關愛引起了優等生對教師“不公平”行為的指責，G老師該如何在學生學業評價的問題上成為一個讓所有學生滿意的師德優秀的教師呢？規范性師德并沒有告訴G老師可行的具體方案。
規范性強調師德實踐的摹刻性。它給出了師德實踐的理想范本，告訴教師依規行事就能收獲優異師德。這種摹刻師德實踐理想范本的觀念隱藏著一種簡化的道德推理假設。這種道德推理假定了在做出倫理決定情境中的行動過程，道德行動者不會體驗到做出倫理決定時的時間緊張，且能從某種具體的情境中抽象出來，道德行動者能輕松地控制自己的內部傾向。他們不需要在復雜的條件里做出整合性的行動。[4]但是，在真實的教育情境中，沖突無處不在、無時不存，一個公正的解決方案僅僅生成于情境本身之中。我們不能從規范性道德和教育情境的價值結構中推出預備好的解決方案。師德實踐因而并非輕而易舉、完美無憾，而是充滿了倫理沖突、焦慮、懊悔，等等。因此，“與其說師德是一套規范體系，還不如說是一個充滿沖突困境的倫理實踐領域。”[5]
奧澤將教育情境中的倫理沖突描述為三階段的不平衡狀態（如下圖所示）。第一階段是目的之間的沖突。教師必須在是否僅僅運用專業知識或同時考慮倫理問題之間做出決定。在開篇案例中，G老師面臨的第一階段的沖突就是繼續為部分學生實施評分做法，還是放棄它來滿足其他學生和家長的需求。如果教師決定同時思考倫理問題，那么他將進入第二階段，即教師必須決定是否需要進行倫理干預。在這一階段，道德的教師意味著在公正、關愛和誠實之間尋求平衡策略。這意味著G老師需要在關愛后進生和公平對待所有學生之間做出決策。第三階段教師需要在承擔解決倫理困境和承擔完成非倫理任務之間尋求平衡。教師必須做出決定，他將要為解決問題投入多少精力和時間。G老師需要在是否需要投入時間和精力處理學生和家長的投訴做出決定。據此，奧澤進一步指出，師德并非倫理規范，而是顯現于協調上述三階段的不平衡狀態，尋求足以解決問題的策略之中。師德與非道德的、功能性的專業行為有關，教師在沖突困境中采取的倫理原則定義著教師的專業責任，[6]由此，師德應該從外部的倫理規范轉向思考與解決倫理困境的專業行動。師德的重心由知道倫理規范轉換為在沖突的專業倫理困境中探究行動的程序。簡言之，應實現由規范性師德向程序性師德的轉換。
程序性師德的轉向
根據如上針對規范性師德的檢視，倘若我們關注的重點不再只是師德規范，那么師德將從設定規范內容轉向解決師德沖突的程序制定。面對教學倫理沖突，負責任的教師采取何種行動程序才是合乎倫理的呢？奧澤等人依據哈貝馬斯（J.Habermas）和阿佩爾（K.Apel）等哲學家創建的對話倫理學，提出了“道德群體中心程序”（amoralgroup-centeredprocedure）概念，即教師采取關注群體采用包容性的程序，使得每個參與者能表達和吸收道德觀點，通過對話商談形成解決倫理困境的策略。
（一）程序性師德的對話倫理學基礎
對話倫理學乃是當代一種重要的倫理學流派，德國哲學家哈貝馬斯和阿佩爾是該領域的開拓者和奠基人。對話倫理學旨在克服康德倫理學的唯我論傾向，拒絕將先驗自我意識和主體自律作為確證道德的基礎，認為對話是取代個體意識成為檢驗道德有效性的機制。哈貝馬斯說過“，一條道德規范只有得到所有相關的人作為實踐討論的參與者通過討論一致同意時，才可被認為是普遍有效的”[8]這使得對話在倫理學上獲得了前所未有的地位，對話被理解為一種通過交往互動來處理專業領域中不同需求、規范和原則的道德行動方式。這樣的轉換使得倫理學的興趣點不是何種規范，而是何種方式確證有效的規范；不是說明道德內容上的取向，而是說明一種運作方法與程序，用來檢驗所建議的和假定性提出考慮的規范具有有效性的操作程序。
道德規范有效性的論證程序勝于倫理規范的實質內容。道德規范不能在寫字桌上制定出來，然后向世人宣布，而是具有實踐理性的人通過合理的對話程序生產出來，是為對話者所接受的普遍性規范。因此，在遭遇倫理沖突的情境中，重要的不是某個具有優越性的實質道德內容，而是沖突各方在交往對話中一致同意與完全接受的道德規范。這為教師解決教育情境中的倫理沖突指明了破解路徑。然而，無論是哈貝馬斯還是阿佩爾，他們構筑的都是理想的對話范型，強調的是純粹的無任何行動負擔的對話，討論后形成的共識是得到所有討論者在無強制條件下的一致同意。比如，阿佩爾就認為在對話倫理中人們的行為是完全的交往行為，人們完全遵循交往理想。雖然阿佩爾也指出在現實的交往共同體中，人們必須將其具體的行為方式與具體的歷史情境聯系起來，進行“對話倫理學的理想原則所體現的倫理交往理性”與“以后果為導向的工具主義的策略理性”的協調，但交往對話的純粹性乃是阿佩爾關注的焦點。[9]奧澤等人盡管以對話倫理學的基本理念構建程序性師德觀，轉向對教師倫理決策程序的研究，將對話理解為一種通過交往互動方式處理專業行動領域里不同需求、規范和原則。[10]但是他們更關注形成指導教師進行倫理決策的行動方案。他沒有嚴格采用哈貝馬斯、阿佩爾等的人對話倫理學概念，將對話倫理看作在理想言語情境中證成道德原則的形式，而是提出真實對話取向（realisticdiscourseapproach）的程序性師德，強調教育中道德的重心應從“我”移向“我們”，相互之間為了兒童的利益能夠嚴肅而負責地作出道德判斷，踐行一種相互尊重的義務，即使不能達成最佳解決問題的方案，但是通過對話達成共識的解決方案所取得的結果優于通過勸說和灌輸產生的結果。“盡管解決方案表現出最小的共識，但是方案的道德品質一定能夠最大化。”[11]
（二）程序性師德的決策
基于對話倫理學，師德不再被視作個人品格的集合體，而是一種能力，一種能夠激發有關專業行動的道德對話的能力，師德由規范移向解決沖突的有效程序，具有良好師德的教師應承擔起發起和組織對話的責任。簡言之，規范性師德中的實質性道德責任轉換為程序性責任。奧澤等人依據對話倫理學的基本理念，提出了真實對話的五條程序標準，以此界定教師的程序性責任，它們是：
1.教師是否意識到某些人需要承擔責任？2.教師是否承諾為解決問題而做出貢獻？3.教師是否實際參與解決問題？4.教師是否假定學生具有推理技巧和基本的責任意識？5.學生是否有真正的機會參與決策過程？倘若教師能完全履行這五條程序性責任，那就有可能在倫理沖突的解決中成為一位有道德的人。然而，現實教育生活中，教師不一定都能履行上述全部的程序性責任，奧澤根據上述五條標準滿足的多少情況，區分了教師可能采取的五種教師倫理決策類型：[12]1.規避（avoiding）如果G老師采取規避策略，他會采取不直面問題的方式“解決”問題。G老師知道自己應該直面問題，平衡各種利益，但由于恐懼、焦慮、疲倦、精疲力竭，或者持所謂的中立態度，有意忽視自己的責任。其原因可能是G老師感覺自己無能或無助，或者擔心被責罰或浪費時間。
2.推脫（delegating）如果G老師采取的是推脫策略，他能意識到自己的責任，也相信能夠找到平衡關愛、公正和真誠的方法。但他會宣稱自己不能負責，并努力把倫理決定的責任轉移給校長、學校管理者、專業輔導員、家長或同事。推脫責任并不意味著采取不負責任的行為。教師出于“安全第一”（puttingsecurityfirst）的考慮（比如G老師會擔心處理不好引起學生之間的沖突），會延緩做出倫理決定，并希望分擔責任或把責任轉移給一些權威人物。奧澤認為在大多數情況下害怕失去控制、考慮紀律和組織良好互動問題是主要原因。
3.獨攬（single-handed）采取獨攬策略的教師有著良好的自主意識，能承諾去解決問題，并努力證明自己的選擇。有種信念引導他們將問題置于自己強有力的手中，通過仔細分析和理性思考來解決問題。這種信念是他們作為受過訓練的教育專業人員有足夠的權威解決問題。采取這種策略的教師，會盡可能迅速地、有效地、謙遜地掌控事務，決策者會認為直覺做出的決定無須論證。傾向這類決策的教師希望課堂障礙最小化，假定規則的存在就是要去遵守，且害怕專業失敗。如果G老師采取這樣的策略，就會堅持己見，推行新的評價方法。
4.不完全對話（incompletediscourse）采取不完全對話策略的教師在解決沖突的過程中，愿意邀請他人參與做出倫理決定，但他們仍然認為學生作為未成年人，沒有能力擔當最終的決定，找到處理問題的道德上良好的方法是教師的任務。這類決策者愿意考慮情境中相關者的觀點，把他們視為理性的存在者，傾聽他們的意見，考慮他們的利益及觀點，假定他們都是真誠的并試圖合作的，但是最終決策還是教師的責任。這類決策者對自己的專業知識和責任充滿了信任。他們會認為，即使你能希望從兒童那里獲得很多觀點，但是兒童始終是兒童，教師有必要為他們負責。如果G老師選擇這種策略將會與學生和家長磋商，但最終目的是要去說服他們贊同自己的做法。
5.完全對話（completediscourse）采取完全對話策略的教師不僅假定所有人善良、理性和自主，而且關注真實的參與。參與完全商談程序的教師知道尋求道德上最好解決問題辦法的程序比立即獲得結果更重要。他會創建圓桌會議情境，發起最佳解決問題的方法的探求，假定所有人都愿意并能夠協作，堅信這是道德上最有效的途徑。他們相信問題解決是共同努力的結果。在這個過程中，不同觀點都被接受，任何人都要對決定保持開放心態，所有參與者都被作為一個人和提出觀點的建議者而被完全接納。這類教師從關注正確的過程，而不是盯著正確的結果。這類教師根本上相信不僅自己而且所有的參與者都能創建關愛、公正和真誠的平衡關系，如同所有人都能參與圓桌式的合作和共同決策。這類教師相信每個人都有參與討論解決沖突的權利和能力。同時，他們認為解決爭端的程序要比結果更有價值，各方交流和討論的過程本身即是解決沖突的最佳途徑，因而這個過程應對相關者開放。完全的商談策略也被作為教師沖突解決的理想形態。尤其把學生視為有價值的、理性的主體，能夠在倫理決定中起到積極作用。將學生整合進負責任的倫理決定，給予每個人平等分享決定的權利。這就需要重新界定教師角色和責任協調。在完全商談策略中，意味著如何建立互動過程，尊重所有相關者的感情與需要，并找到合適的解決方案。
奧澤通過實證研究發現，選擇不同的對話策略與教師品格之間沒有直接聯系，教師在某些情境中采取對話策略，在另一些情境中則會采取獨攬的策略。因此，不能將不同的策略臉譜化。同時他還指出并非學校里所有問題都需要用同樣的策略來解決。但是每當某些人的尊嚴受到威脅（當學生辱罵他人，當教師的行為存在不敬，當教師采用的教學方法和步驟學生跟不上，或者學生感到自己沒有得到不關心并受到不公正的待遇時），完全的道德對話的策略就成為解決沖突和踐行學習教師專業道德的最佳方式。
我國師德教育的新思路
程序性師德不僅拓寬了原有的師德觀念，更為師德建設提出了新思路，為師德培訓課程開辟了新的內容。它告訴我們僅僅學習師德規范、養成良好的師德品格并不足以幫助教師理解和解決教育教學中的倫理困境，教師還需要學習解決倫理沖突的程序與策略，這也是幫助教師成為專業實踐中有道德的人的重要組成部分。師德教育也可以從空泛的說教規范轉向學習解決問題的策略。
（一）聚焦倫理沖突情境
學校課堂互動中的緊張關系和困境是練習對話策略的最佳材料。教師需要了解那些使學生感到尷尬、被忽視與輕視的事情。雖然現有的師德培訓教材不乏案例，但總體看來，真實性還不夠，問題性不足，偏重優秀師德標兵的感人事例，較少引導教師思考情境中的倫理問題，以及尋求可行的解決策略。如果我們認同教師在教育實踐中能成為有道德的專業人員，那么就不能缺少導引教師認識教育實踐中的倫理困境、分析其中的倫理思路，具體形成解決問題的對話策略的倫理沖突情境。
（二）學習倫理對話策略
對話倫理學取向的師德是過程取向的互動實踐，它有著明確的程序規則和清晰既定的情境條件。因而它是一種可以學習的策略。這種策略是有條件的，它需要教師轉變權威的觀念，去創建道德對話的條件。奧澤提出四種教師需要學習和創建的道德對話條件和策略：[13]1.教師必須創設“圓桌式”（roundtable）情境。所有相關者受邀參與交流。圓桌會議可以是群體聚會、班級會議、學校集會。某些時候，難以讓所有人參與互動情境，教師必須履行創造圓桌式情境的倫理義務。2.同等對待所有參與者的言語表達，無論是需求、辯護、指責、建議等等。互相傾聽，共同尋求最佳解決問題的方案。在這中間教師扮演兩種角色：一是商談主席，二是有重要信息分享和維護利益的商談參與者。學生需要學會成為商談程序中嚴肅的參與者。所有論點都應該被允許表達。最終決定的標準應該是有理的最佳論點。主要目的是所有參與者能相互傾聽，充分思考，反對計劃的解決問題方案。3.教師必須堅信并期待參與圓桌會議的所有參與者都能負起追求真理、自由決策、和平誠實、關愛和公正的原則。尤其是學生感受到參與商談的嚴肅性，并期望他們能扮演重要的角色。相信學生的能力，表達出對他們的信心是最重要的方法。4.教師應該堅信如果前三類條件得以滿足，商談的結果將一定是道德的，而且可以滿足所有人的最佳利益。
（三）構建學校道德共同體
倫理對話不僅需要教師掌握一定的對話策略和程序，更需要學校組織的支持，即使學校不一定能夠建成哈貝馬斯所說的“理想言語共同體”（idealspeechcommunity），但依據對話倫理的精神，構建涉及學校管理者、教師、學生、家長等類人群的多層次、多維度的道德共同體還是有可能的。構建這樣的道德共同體首先需要學校實現道德領導，給教師賦權，讓那個教師勇于擔當倫理責任，積極投身于倫理對話，其次需要學校管理者領導教師、學生、家長共建一致信奉的學校倫理精神、彼此認同的學校倫理原則、共同接受的學校倫理規則，成為學校解決各類倫理沖突的基礎。最后還需要在制度建設上下功夫，形成解決倫理沖突日常機制和倫理決策的路線圖。（本文作者：王凱單位：杭州師范大學教育科學學院）