國外義務教育階段平等策劃范文

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機會平等法律是最強大的保障

從國際視野看，無論是高收入國家、中等收入國家還是低收入國家，都通過立法程序保證每一個兒童的受教育機會。各國通過立法程序所確定的義務教育年限均在5年以上。聯合國教科文組織的統計資料顯示，在低收入國家中，孟加拉國的義務教育年限為5年；在中等收入國家中，南非的義務教育年限為9年；而在高收入國家中，德國的義務教育年限已達到12年。

有些國家明確規定了家長和有關教育部門對兒童接受義務教育的法律責任。如南非，每一個省級的教育執行委員會成員(MemberoftheExecutiveCouncilforEducation，MEC)都必須為義務教育階段的每一個兒童提供足夠的學校場所，以便確保義務教育階段兒童的入學機會。任何人如果沒有正當理由阻礙本應該接受義務教育的學生入學，則屬于觸犯法律，有可能遭受罰款或者不超過6個月的監禁。

結果平等各國努力的方向

近來，加拿大所進行的重大教育改革之一是全面實施學生成績鑒定，舉辦統一考試，以貫徹課程目標。安大略省依法成立了教育質量評估委員會(EducationQualityandAccountabilityOffice)，專門負責學生的成績鑒定，并直接對教育部長負責。安大略省的情況表明，其基礎教育原則的重點正在從過程轉向結果，并且在強調結果方面提供了評估學生成績和計劃有效性的基礎。

教育結果平等，是各國努力的方向。由于教育過程的復雜性，這個目標實現起來難度較大。一般來說，為了追求這個目標，各國要在制定各級質量標準、構建質量保障體系等方面作出努力。

國家教育標準

埃及政府建立了質量認證和保障體系，成立全國性的質量保障機構，并且獨立于教育部，這充分體現出運用外部力量對學校教育進行監控的發展思路。國家教育標準的建立，使無論公立學校還是私立學校都有了可以遵循的統一標準。

埃及教育的國家標準總體目標是實現埃及教育全面優質化，所有負責制定標準的工作委員會都要確保標準依從以下的特性：全面性，客觀性，靈活性，社會性，持續、先進，易于評估，符合合作原則，道德性，支撐性和愛國。

泰國教育部正在著手完成兩項主要工作：建立國家教育質量標準、建立國家教育質量保障體系。泰國有三種教育標準：國家教育標準、內部質量保證標準和外部質量評估標準。

學校整體性評估標準

南非開發的國家質量保障框架(NQF)包括質量指標和績效評估工具，建立了大量的質量保障和基準機制，包括學校整體性評價(WSE)工具，主要被學校用來進行自我評估、發展和外界評估人員對學校績效進行監控和協調，對三年級和六年級學生是否達到國家基本標準進行系統評估，對義務教育階段結束時(九年級)學生是否獲得普通教育和培訓證書進行評估，普通教育和繼續教育與培訓質量保障委員會的建立等。

課程標準

南非實行以結果為本位(outcomes-based)的課程改革，頒布了《2005課程》，實行全國統一的課程標準。課程政策從高度集權向集權與分權相結合的方向發展，教育部始終對《國家課程報告(修訂稿)》的相關活動進行密切監控并提供有關支持。如2003年至2004年，南非教育部為所有義務教育階段的學校制定并分發了學習項目政策指南，培訓了1050名省級培訓者。

教材質量標準

巴西學校教材評估項目對教材質量的監控起到了有效作用。該項目由巴西教育部基礎教育秘書處創始，并通過國家教育發展基金會運營。巴西教育部不做教材指定和統一，學校在選用教材上具有自主權。但為了提高教材質量，基礎教育秘書處對一至八年級的教材進行了評估。教育部對教科書的硬件質量和教學內容進行評估，其中對教學內容的評估遵照三個標準：教學內容不應有概念上的謬誤以及過時的信息，教學方法上不應有邏輯意義上的謬誤，書籍內容不應有任何宗教偏見和歧視。教科書通過評選后，受選教科書名稱被編制成目錄，送往學校，作為學校選擇教科書的參考依據。

教學質量標準

1992年成立的英格蘭教育標準局是全國教育督導機構，它獨立于英國教育與技能部，直接對英國議會負責。英國對中小學的督導評估引入市場機制，實現了社會化。教育標準局每年都向社會公開將要被評估的學校名單，每年要向議會作例行報告。督導評估的內容主要圍繞教學質量、學生學習質量、學校財政管理、學生社會能力等方面進行。

為配合全國統一課程的實施，并保證教學質量，防止不同地區不同學校同年級學生的學業水平出現過大差別，英國政府于1991年開始實行全國統一考試。考試每年舉行一次。考試的對象是義務教育各個關鍵學習階段結束時的學生，即7歲、11歲、14歲和16歲的學生。全國統一考試的目的在于測量學生是否達到國家課程所確定的“成就標準”，評測教師的教學，并使家長了解其子女的學習及學校的教學情況。

均衡發展關注弱勢地區和群體

對貧困、邊遠地區采取特殊政策

近年來，越南對邊遠山區和少數民族地區普及義務教育采取特殊政策，為這些地區的學生提供免費教科書和教具，以此促進少數民族地區教育的發展，山區各省、縣都為少數民族子女開辦免費的寄宿制學校和半寄宿制學校。

韓國在經費有限的情況下，分步驟、有計劃地實施義務教育。政府義務教育經費先保障經濟困難的島嶼和偏僻地區，再保障其他地區；先保障農村，再保障城市。1967年，韓國頒布了《島嶼、偏僻地區教育振興法》。該法規定，國家對這些地區要優先支付所需經費。為了鼓勵教師的積極性，法律還規定政府給予島嶼、偏僻地區教師津貼。

法國政府針對來自不利的社會階層和偏遠地區、城市外圍地區以及貧困地區的學生學業失敗非常嚴重的狀況，將一些條件最差的地區作為“教育優先區”加以重點扶持，來保障這些地區學生的教育質量。具體措施有：第一，降低教育優先區內每一個教學班的學生人數，為教育優先區內的學校配備更多教師以實現對學生的個別輔導。第二，為了提高小學生學業的成功率、降低小學的留級率，在教育優先區內鼓勵兩歲兒童進入保育學校，使處境不利兒童能夠較早接受正規的學前教育，從而彌補因家庭環境不利所帶來的不足。第三，提高教育優先區內任教教師的工資待遇，主要是國家對教育優先區內教師提供特別津貼。

特別扶持殘疾兒童

保障殘疾兒童接受義務教育，是保證所有兒童享有平等受教育權的具體體現。

墨西哥實施國家加強特殊教育和教育一體化方案。在全國25個州建立了31個“教育一體化信息資源中心”(CRIE)，目前，全國共有66個這樣的信息資源中心。由近350名教師組成的各州教學隊伍，在3791所有殘疾學生就讀、提供學前教育和小學教育的學校參與教學。

救助貧困家庭兒童

泰國的國際性民間教育救助基金會——“教育發展基金會”由一個投資集團發起，有6個地位相等的合作伙伴，分別來自日本、泰國、老撾、柬埔寨、美國等國。該基金會約95%的基金來自日本民間。民間捐款集中后撥到設在曼谷的基金會，基金的75%用于孩子的教育，25%用于各級管理支出。基金主要面向泰國北部山區的貧困學生。

南非對貧困學生采取免費教育行動計劃，該計劃強調2004年至2006年要確保最窮學生中的40%接受更高質量的學校教育。

關注流動人口家庭子女的教育

通過公共教育部協調，墨西哥“關注流動人口家庭子女小學教育的計劃”(PRONIM)在全國15個州實施。2003至2004學年度共有12589名學生從中獲益，比上學年增加了7165名學生；為小學一年級制定了流動人口家庭子女小學教育課程總體設置、語言和數學教學指南。通過“流動人口家庭子女的跨文化教育模式”，墨西哥全國促進教育委員會(CONAFE)在農業季節工集中的地區為他們的子女提供學前教育和小學教育。

重視少數民族教育

墨西哥對印第安人教育的重視體現在：第一，實行免費教育。政府針對土著居民地區的教育撥款約占全國教育經費的3%。政府用于印第安學生的平均費用高于非印第安學生的費用。第二，土著居民地區的學校對印第安兒童實行雙語、雙文化教育。公共教育部開展實施了“加強跨文化雙語教學計劃”，并做了大量工作，包括向學生分發了用33種語言、53種方言編寫的169.87萬冊教學材料，向隸屬公共教育部的10個印地安教育機構提供咨詢服務和技術支持服務等。

資源分配教育平等的有力杠桿

為了實現教育的快速發展，促進教育平等，各國政府都在努力加大教育投入。在實踐中，人們發現，如果沒有合理的教育資源分配，教育平等就會是一紙空談。

教育投入均衡分配

在資源分配中，教育投入的均衡分配是重要環節。很多國家制定規范和標準，努力實現教育經費的均衡分配。

南非通過采用均衡分配公式(EquibrShareFormula，ESF)制定“學校經費投入的國家規范和標準”，確立“全國職位規定標準”，在各省之間進行全國收入的均衡分布，努力實現各省之間的均衡。

美國地方政府建立起基礎教育轉移支付制度，概括起來主要有四種：水平補助模式(FlatGrantModal)、基本補助模式(FoundationModal)、學區能力均等化模式(DistrictPowerEqualizationModel)、基數補助與保證稅基補助結合模式。此外，還有一種州全額資助計劃。它對所有學區規定了等額的學生人均支出水平，各學區支出既不能高于也不能低于這個水平。這是實現橫向公平的一種保障措施。

辦學條件力求平等

辦學條件的均衡也是決定一個國家教育發展是否均衡的指標之一。目前，在很多國家普遍存在的“擇校”現象，從一個側面表明了教育資源不均衡現象。在這一方面，古巴是個特例。古巴的教育資源平均分配給每一個學校，極力培育城鄉結合處的教育，盡量避免擇校現象發生。為了讓學生就近入學，古巴成立了九十多所“一個學生的學校”。

有了資金，還要把資金投入到人力資本方面。在世界銀行的支持下，拉丁美洲的一些國家實行了有條件現金轉移(CCT)和校本管理(SBM)模式，這些項目依據某些特定情況向貧窮家庭提供資金，通常是在人力資本方面進行投資，比如使兒童接受學校教育，或者將他們送到健康中心。這種投資模式更加關注需求方的實際需求。墨西哥名為Oportunidades的項目便是這樣一種模式，它開始于1997年，2002年達人口的20%，主要投資于就學和預防性衛生保健方面的有條件現金轉移，學校補助金受益人是身在符合條件的(貧困)家庭小學三年級和初中三年級之間的上學兒童。

校本計劃的目標是，將決策責任轉移給學校，讓更多家長參與且賦予學校權利，增強當地開辦教育的能力，提高學校教育成果、覆蓋面和公平性。

這樣的資金分配注重對教育過程中的人力資本進行投資，更加具有可持續性。

調配、優化教師資源

教師資源的調配和教師質量的普遍提高是實現教育均衡的一個重要方面。

日本為了促進校際均衡發展，在公立小學之間實行教師定期調換制度，平均每個教師約7年更換一次任職的學校。這種調換一般是在同一縣或市內進行的。教師作為公務員，其工資待遇不因調換學校而改變。

埃及政府對教師進行大規模培訓，以此提高教師質量。由政府出資成立了穆巴拉克教育城，該城是一個提供教育和科技服務的復合體，城里有高科技的信息通訊網，可聯系城內外所有技術發展中心和探索中心。教育城的主要功能是面向全國中小學教師開展業務培訓，同時負責開發教學課程軟件。穆巴拉克教育城以利用現代網絡資源開展遠程教育為主，同時接受教師到中心進行培訓。培訓時間有長有短，培訓內容靈活多樣。

有的國家通過制定嚴格的教師專業標準，提高教師門檻來保證教師質量。

美國建立衡量教師是否合格的教師專業標準。目前已有1/3的州成立了相對獨立的專業化標準委員會，負責研究和制定專業化的教學標準。美國教師教育計劃的重要鑒定機構——“全美教師教育鑒定委員會”和新近成立的“教師教育鑒定委員會”，都著力于制定新的更高水平的或“更為適切”的教學專業化標準。此外，美國“州際新教師評價與支持聯合體”和“全美專業教學標準委員會”也積極參與了有關教師新標準的制定，前者主要針對新教師，后者主要針對“優秀教師”。美國教師教育專業標準的修訂大約每5年進行一次。