教師教育者角色缺失及改善范文

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摘要:地方師范院校的教師教育者理應扮演“職前教師培養者、教育教學研究者、基礎教育實踐者”三重角色，但在現實生活世界，因組成教師教育者角色的各要素之間不能構成完善協調的系統，產生角色行為與角色期待不一致的角色缺失現象，制訂教師教育者職業標準、構筑專業倫理體系、搭建“自我”價值實現的專業發展平臺是改善其角色缺失的有效途徑。

關鍵詞:教師教育者；角色缺失；角色改善

社會賦予地方師范院校的主要職能是為基礎教育培養師資。在當前教師教育改革的背景下，其主要職能包括兩方面內容：一是培養師范生成為明人性并懂其發展規律的育人者，二是掌握教師知識和教學技藝，啟迪思維的啟蒙者。因而，地方師范院校的教師教育者作為教師不僅要會“傳道、授業、解惑”，而且要教會師范生“傳道、授業、解惑”的“術”與“道”。但在現實生活中，多種因素致使教師教育者對自身角色認識模糊，出現角色行為與角色期待不一致的現象，稱之為角色缺失。本文以“我是誰、應該做什么、為什么會缺失、如何來改善”為邏輯路徑，對地方師范院校的教師教育者角色缺失現象進行探討。

一、教師教育者的角色內涵與構成

對“教師教育者”內涵的理解，有廣義和狹義之分。本文中僅指地方師范院校中直接為師范生授課的教師。

（一）教師教育者角色定義

在社會學研究中，角色“是一定社會關系所決定的個體的特定地位、社會對個體的期待以及個體所扮演的行為模式的綜合表現。”［1］教師教育者作為社會個體，依據社會學中角色的概念來延伸，其角色定義是：在地方師范院校中，把個體占據為基礎教育培養師資的位置、師資培養過程中社會給予個體的期待和規范，以及個體在履行社會職責時所表現出的行為模式的總和，稱之為教師教育者角色。其中包含兩方面的含義：一是表征教師教育者角色是社會賦予個體的社會位置和身份，并以角色期待和規范的方式規約個體的角色行為。因此，教師教育者角色是社會對個體形塑的結果。二是扮演教師教育者角色的個體，應按照角色期待來建構自身的角色素養，規范角色行為，履行角色義務。反映出教師教育者角色具有社會形塑和自我建構的雙重屬性。

（二）教師教育者角色構成

教師教育者占據教育生態的頂端位置，是決定基礎教育質量的源頭。那么，教師教育者應該扮演哪些角色呢？作為教師教育者，主要是從以下三個方面實現與社會交往互動的：一是以學科理論體系為對象與學科知識互動，沿循學科發展的歷史，研究學科教學知識和教學方法；二是以教育教學理論為工具與教育實踐互動，探討教師成長和發展規律及培養途徑；三是以教師知識傳授為載體與師范生互動，培養他們成為合格的教師。因此，教師教育者應扮演以下三重角色組成的角色叢。第一，職前教師的培養者。首先，是師范生思想的啟蒙者。教師教育者以人類社會的主流價值觀和文化為準則，平等地與師范生交流探討教育思想和理論，鼓勵引導他們開展質疑和批判，在交流學習中建構自己的教育思想和理念。其次，是教師知識的傳承者。教師教育者要明晰知識促進生命發展的規律和途徑，以知識傳承為載體，幫助師范生構建教師知識體系，啟迪他們的智慧。再次，是師范生成長的同行者。教師因在社會閱歷、人生感悟、知識理解等方面都勝于師范生，意味著他們對生命真諦、人生價值有更深刻的領悟，因此要做師范生生命發展的領路人。最后，是師范生教學的示范者。教師教育者的教學行為是培養師范生教學能力的隱性課程。教師教育者要能夠運用教育教學理論來建構和解釋自己的教學行為，引發師范生的教學實踐思考，使師范生在課堂教學中受到潛移默化的“師范”教育。第二，教育教學的研究者。首先，是學科知識的研究者。要在本學科領域開展研究，以了解其發展歷史和動態，拓寬自己的學科視野，更深刻地理解學科知識體系，養育研究型和創新型思維，并挖掘其中的教育價值來培養師范生。其次，是教育理論的研究者。探索教育教學理論，諳熟教師成長與發展規律，將理論研究與教育實踐相結合，在實踐中豐富自己的教師教育理論和方法。最后，是學科教學知識的研究者。在研究“學科知識”和“教育知識”的基礎上，反思學科教學方法與技能，結合自己對教育教學的感悟，建立學科教學知識體系，為師范生的成長提供支持。第三，基礎教育的實踐者。首先，教師教育者要研究地方基礎教育的改革現狀、發展趨勢和教育教學規律，熟悉中小學教師的工作生活狀態和專業發展規律，成為基礎教育的研究者。其次，能嫻熟地從事中小學的教育教學工作，是中小學教師和師范生課堂教學的示范者。最后，能解答中小學教師工作中的疑難和困惑，指導他們改進教育教學工作，以自身完善的知識結構、優異的教學能力和教育研究能力成為基礎教育的引領者。

二、教師教育者角色缺失的定義和類型

（一）教師教育者角色缺失的定義

在“角色缺失”一詞中，“缺失”是作為動詞來用的，現代漢語詞典中將其解釋為：“缺少、失去。”［2］而組成“角色”的要素有：角色義務、角色素養、角色認同、角色行為、角色期待、角色規范和角色評價等。［3］綜合兩個詞的定義和內涵，并結合角色理論和社會互動過程來演繹，本文給出教師教育者角色缺失的定義為：教師教育者在角色扮演過程中，因組成角色的各要素之間不能統一協調，而使教師教育者不能準確履行角色義務，產生角色行為和角色期待不一致的社會現象。

（二）教師教育者角色缺失的類型

從教師教育者的職業特性、角色缺失的定義和事物變化的內外因關系三個方面分析歸納，教師教育者角色缺失可分為以下四種類型。第一，精神性因素導致角色缺失。構成教師教育者角色素養的第一要素是根植于心中的教育信仰和精神追求，這是教師教育者構筑角色行為、履行角色義務的內在動力系統。教師教育者若缺乏教育信仰和職業情懷，必然缺乏內在的行為動力，不重視自身角色素養的發展，致使角色行為與角色期待之間形成顯著性差異。第二，素養性因素導致角色缺失。教師教育者所依賴的專業知識包括“通識性知識、本體性學科專業知識、條件性教育專業知識和實踐性知識。”［4］應具備的專業能力是“教‘學’、教‘教’、示‘教’”［5］、研“學”和研“教”的綜合能力，這是組成角色素養的必備要素。角色扮演者如果沒有建構起完善的角色素養，自然不能履行角色義務。第三，規范性因素導致角色缺失。角色規范是角色履行義務時必須遵守的行為準則，是角色期待的具體反映，指導著角色扮演者的角色行為。應以法律法規或規章制度等文本形式明確表達出來，并隨社會的發展變化而補充完善。若社會沒有制定健全的角色規范體系，必然導致角色扮演者失范行為的產生。第四，評價性因素導致角色缺失。角色評價是依據角色期待和規范構建起來的對教師教育者角色行為、履行角色義務的績效進行考評的準則。通過角色評價可激勵和引導角色扮演者調控自己的角色行為，使角色行為合目的性和規律性。若社會的評價體系缺失或偏離角色期待，將會出現角色行為和角色期待相背離的現象。

三、教師教育者角色缺失的表現及原因

（一）多元價值文化的沖擊，使教師教育者失去對教育事業的精神追求

在以科學為標志的現代工業社會，人類應用科學技術創造出了豐富的物質財富。同時，也闡釋了人與自然的秘密，從而使人性得以啟蒙、人的主體地位得到尊重，圍繞著人與自我、人與社會形成了多樣化的價值體系。面對巨變的生活和社會，各種哲學思潮涌動，自我主義、消費主義、功利主義等現代性問題充斥于社會中。這些問題導致“中國在由傳統向現代的轉型中，現代學校教育體系和學術體系是在缺乏形而上精神內核的前提下創建的”［6］。作為知識分子階層的教師教育者失去了悟“道”、修“德”的精神滋養地，“知識分子則可能為功名利祿所束縛，成為功名利祿的奴隸而喪失獨立精神和批判精神”［7］。

（二）角色認同度不高，使教師教育者對角色認識模糊

伴隨著中國由傳統農業社會轉向工業社會、計劃經濟轉向市場經濟，師范教育也向教師教育轉型。在轉型過程中，政府組織沒有將角色期待以明確的文本表達出來，再加之大學教師職業組織松散、工作自主性強和對自身學科認同度高等因素的影響，教師教育者僅認同自己學科教師的身份，不認同作為教師教育者的身份。他們把自己的“學科”作為專業，而不是把“教師教育”作為專業。不清楚作為教師教育者應具有“學科專家”和“教育專家”雙專業的職業特性，使角色行為與角色期望不能保持一致。

（三）因角色素養的制約，使教師教育者角色扮演能力不足

在地方師范院校中，教師教育者大多是傳統學科教育體制培養出來的學科教師，具備深厚的學科知識理論基礎和研究能力是他們的優點，但缺乏系統的教育教學理論培養和能力訓練，沒能構建起完備的教師知識體系和教育教學能力等角色素養。因此，他們在教學中注重向師范生傳授工具性的學科知識，其教育教學行為不能構成培養師范生的隱性課程，師范生的教師專業素養培育被忽略，致使教師教育者“道之未聞，業之未精，有惑而不能解，而非師也”［8］。

（四）社會對教師教育者考評偏頗，導致教師教育者角色行為出現偏差

教師教育者從事的是社會公共事業，其角色評價應由公共行政管理者、角色行為的受益群體和各類社會團體針對教師教育者角色特點，進行全面綜合性評價。而現實的社會情景是，政府作為評價的單一主體，將教師教育者視為研究者來考評。僅僅將學科研究能力作為角色評價的主要指標，而把教育教學能力和研究能力放在次要地位。角色評價主體和角色評價體系的單一性與角色期待之間存在嚴重沖突。在畸形角色評價體系的引導下，教師教育者作為自然個體，采取“遵從”模式來適應角色評價，謀取生存發展，致使在角色扮演過程中出現角色缺失的現象。

（五）學校組織缺乏角色互動機制，阻斷了教師教育者與社會的互動

在地方師范院校內部，作為大學教師的教師教育者的工作因具有較強的自主性和獨立性，從而使他們在工作中缺乏交流和互動。這種傳統的學科運行模式阻斷了角色間的互動，造成學校的教學、科研、人才培養成為分離的系統，學科教育和教師教育不能構成統一有機體，阻礙著教師教育者對自身角色的建構。從外部來看，地方師范院校應與地方基礎教育密切聯系，教師教育者要在基礎教育實踐中研究教師教育規律和培養教師。但現實是地方師范院校關門辦學，閉門造車，教師教育者沒有緊隨社會變化而完善角色素養，形成角色行為與角色期待相背離的角色缺失現象。

四、教師教育者角色缺失的改善途徑

（一）制定教師教育者職業標準

等文本將角色期待和角色規范顯性化教師教育者承擔培養基礎教育師資的社會職能，在歷經一百多年的發展后，已成為一個成熟的社會專業。在教師專業化的背景下，作為成熟的專業應有相應的專業標準和發展理論。政府組織應將角色期待、角色規范、角色評價、角色義務、角色素養和角色行為等角色要素以法律法規、專業標準等文本加以明確表述，形成完善協調的角色系統。使教師教育者在規范的社會行動體系中，清晰地認識到社會賦予自身的角色期待是什么，應構建什么樣的知識體系和能力結構，采取什么樣的角色行為來履行角色義務，完成社會賦予的職責。

（二）以理性的專業倫理規范構筑教師教育者的教育信仰和專業精神

教育是以人的發展為基礎的事業，是師生之間精神情感交流的實踐活動。師范生的成長發展需要教師教育者以生命激情和道德精神來滋養。因此，依據教師教育者專業倫理體系而構筑教育信仰是社會形塑角色的主要途徑。教師教育者專業倫理體系應以社會主義核心價值觀、自然人性觀和教師教育專業特性為基礎。尊重教師教育者作為個體的權利和作為教師教育者的權力，使角色在專業倫理文化所構建的共同體中“發生一種新的文化性變化才能在社會中生存、發展和發揮作用”［9］。教師教育者在專業倫理體系的指導下，明確認識自己扮演的角色對社會的價值和意義、角色應擁有的權力和權利，自覺構筑起強烈的專業情感和教育信仰，用角色規范來約束角色行為，理性履行角色義務。

（三）教師教育者在學校組織搭建的專業發展共同體中實現角色價值

角色是社會與個體在互動中共同構建的，因此，地方師范院校要在內部改革傳統的學科教學運行模式，建立完善的教師教育文化，樹立教學學術主導地位，引導教師教育者交流探討教育教學規律和師范生的培養規律，進而發展自己的角色素養。其次，地方師范院校還要建立和貫通與地方基礎教育相聯系的實踐平臺，構建教師教育者和中小學教師專業發展共同體。使教師教育者在共同體中與同事、中小學教師和師范生交流互動，在基礎教育實踐中研究中小學教師的專業發展規律。把教學實踐與教育教學理論結合起來反思角色行為，進而構建自己的教育思想和教師知識體系，從而使教師教育者在教育教學實踐中實現角色的社會價值，并轉化為實現自我價值和發展角色素養的內生動力。

參考文獻：

［1］奚從清．角色論———個人與社會的互動［M］．杭州：浙江大學出版社，2010：5－9．

［2］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室．現代漢語詞典（第六版）［M］．北京：商務印書館，2014：1080．

［3］董澤芳．論教師的角色沖突與調適［J］．湖北社會科學，2010（1）：167．

［4］李鐵繩，袁芳，郝文武．教師教育者專業發展的社會學分析［J］．高教探索，2016（5）：103．

［5］劉鸝．論教師教育者教學能力要素、結構與特征［J］．課程•教材•教法，2016（9）：95．

［6］張權力．論教育者教育信仰之構成［J］．湖南師范大學教育科學學報，2016（4）：64．

［7］張應強．大學教師的社會角色及責任與使命［J］．清華大學教育研究，2009（2）：16．

［8］沈善洪．黃宗羲全集（第十冊）［M］．杭州：浙江古籍出版社，1992：638．

［9］韓民青．論人的社會角色［J］．學術研究，2011（8）：1．

作者：郝福生