教師專業化教育思考范文

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一

“職業是隨著社會分工而出現的,并隨著社會分工的穩定發展而構成人們賴以生存的不同工作方式。”[1](P475)在原始社會,教育活動是由全體勞動者參加,并在勞動和生活中進行的。家庭中的父母兄長、氏族部落的首領、長者,均負有將生產勞動和社會生活經驗傳遞給子女及其他幼小社會成員的責任。在這一階段,教育還沒有從生產勞動中分離出來,長者為師,師長合一,養老與育幼緊密結合,因此也就沒有專門的教育機構和專門的教師職業。這是教師“長者化”階段。到了奴隸社會,教育開始從體力勞動中分離出來,產生了專門的教育機構——學校,同時也產生了以教育教學為職業的教師。但學校從官府、教會中完全分離出來和教師從官吏、僧侶中完全分離出來,經過了十分漫長的歲月。我國西周時由于“學在官府”,政府官員是學校當然的教師。官學中設有專職教育的官師氏,有大師、小師,擇優聘請。這種政教合一、官師一體的體制在中國長期的封建社會制度下,基本上得到了保留,特別是在官學系統之中。戰國時,“齊桓公立稷下之宮,設大夫之號,招致賢人而尊寵之”[2]。秦朝接受法家的思想,實施“以吏為師”、“以法為教”的文教政策,把政教合一、官師一體的體制推向了極端。漢代以后,中央及地方官學中有博士、祭酒、助教、直講、典學。這些人的任用注意德才兼備,由征召、薦舉、選試、諸科始進,或由他官遷升。唐代以后,除有祭酒、司業、博士、助教外,還有學正、學錄、監丞、典簿、典籍、掌饌等。這些人具有兩種身份,一方面是學校的教師,另一方面是政府的官員,而他們教職的大小,又以他們在政府所任職位的高低為標準。

例如,唐代博士自正五品至九品,助教自從六品至九品等等。這可以說是“教師圣職化”階段。在西方中世紀封建社會,基督教是封建統治階級的精神支柱,“學在教會”,僧院學校、大教堂學校、教區學校均以僧侶、神父、牧師為師。東西方這種官師一體、僧師一體的教育體制,造成了兩個相互矛盾的后果。一是尊師重道、“教師圣職論”。由于教育本身主要由士大夫、宗教神職人員擔任,是當時人類知識、文明和文化的主要傳遞者,是具有“神圣靈光”的職業之一,被尊為與“天地君親”同等的神圣地位,處在社會的上層,所謂“道之所存,師之所存也”[3]。二是教師人員非專業化。由于官師一體、僧師一體,加上政治本位、“學而優則仕”和看重職業實利特權文化的影響,教師崗位具有很大的隨意性、變動性和流動性。崗位要求是專業化的,但人員是非專業化的,尊師重道在實際當中變成了官比師榮,導致教師實際地位的低下。[4]在漫長的古代社會里,盡管已經有了教師這個職業,但還沒有成為一種專門的職業。教師不需要由專門的機構來教授科學的知識和技藝,長者為師、能者為師、學者為師、以吏為師、以僧為師,這是整個世界古代教育發展史的重要特點之一。從18世紀下半葉開始的第一次工業革命,使普及義務教育提上了日程,普遍設立現代學校,培養有文化的勞動者從可能步入現實。而實施義務教育,一是要有經費作為保障,二是要有受過專門職業訓練的師資作為前提。1681年,法國天主教神甫拉薩爾(La.Salle)創立了世界上第一所師資培訓學校,成為人類師范教育的濫觴。進入19世紀,許多國家在陸續頒布義務教育法令的同時或稍后,也頒布了師范教育的法規,師范教育出現了系統化、制度化的特征。這些專門的師范教育機構除了對教師進行文化知識教育外,還開設教育學、心理學方面的課程,對教師進行專門的教育訓練,并把專門的教育訓練看成是提高教育質量的重要手段。而這一時期人類教育史上,夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特、斯賓塞、第斯多惠、烏申斯基等著名教育家對教育學的形成與發展所做出的貢獻,也為教師從事職業訓練提供了理論上的指導和實踐中的依據。這意味著教學已被當作一門專業從其他行業中分化出來,形成自己獨立的特征。這可以說是教師職業專業化的初始階段。在這一階段,師范教育只是培養群眾性的初等學校教師。

19世紀末,第二次工業革命的發生,對勞動者的素質提出了更高的要求,許多發達國家把義務教育年限從初等教育階段延長到初中教育階段,于是對中學教師的需求量大幅度增加。中等師范學校或者被撤銷、兼并,或者升格為高等師范學校,高師教育迅速發展起來,中小學師資訓練逐步歸于高師統一體中。至第二次世界大戰前后,一些國家的中等師范學校已經完成其歷史使命,而被獨立的高師教育體系所代替。這是教師職業專業化發展的第二階段。由于教育科學和心理科學獲得了長足的發展,更由于杜威、馬卡連柯、蒙臺梭利等有識之士的大力倡導,教育學科與心理學科已經進入學術殿堂,師范院校的地位得到了提高。在這個階段,師范教育以獨立建制為主體,定向培養師資,師范教育從原來群眾性學校這一軌開始與學術性學校這一軌合并,由招收小學、初中畢業生改為招收高中畢業生,培養小學和初中教師,但高中教師仍由學術性大學來培養。第二次世界大戰以來,第三次技術革命對教育領域產生了挑戰性、緊迫性的影響。一些原來未曾實施普及義務教育的發展中國家,普遍實施了義務教育。而早已實施了義務教育的發達國家,則普遍延長義務教育年限。所以,不但對高中教師,而且對小學和初中教師,也都要求有廣博的文化科學知識和教育專業訓練。教師專業化的發展開始進入第三個階段,時代不但要求教師在學科專業方面是學者,而且還要求他們在教育專業方面是專家,成為學科領域和教育領域的“雙專家”。教育科學的不斷分化和發展也大大提高了教育科學的學術地位,師范性本身也更多地融入了科學性與學術性,師范性的學術層次和地位已不容否認。凱洛夫、贊科夫、蘇霍姆林斯基、科南特、布魯納、皮亞杰等卓而不群的教育家為教育科學的發展做出了各自的努力。當今的教育科學已經從一門或幾門比較抽象和一般的教育學原理,發展成為一個具有諸多分支學科和具體學科的教育學學科群,包括教育經濟學、教育社會學、教育法學、教育評價學、教育管理學、教育心理學等等。要學習、掌握和運用這些學科的知識和規律,就需要有必要的學科背景和專門化的訓練。[5]

例如,二次世界大戰前后,美國把師范教育全部并入了高等教育行列,使師范學院成為綜合大學的一個組成部分。60年代以后又對教師的學歷和學位提出了新的要求。在教育專業領域中,除教育學士、教育碩士外,增添了教學碩士、教育博士學位。研究生院也越來越多地承擔起培養中小學師資的職責,使教師的學歷結構和學位結構發生了很大的變化。這樣一來,師范生既可以接受到與其他專業的學生相同的文理基礎知識和學科專業知識教育,使其學術水平不低于其他專業的學生,同時又能接受教育專業的訓練,使師范教育把學術性和師范性很好地結合起來,師范教育的專業化也相應地被提高到與文、理、工、商等專業并駕齊驅的地位。“學者未必為良師,良師必為學者”如今已成為美國師范教育的新概念。[6](P433)總之,教師職業經歷了從兼職到專職,到變成一個行業,逐步形成了專業化的特征。從師范教育的產生到今天的三百多年中,教師職業的培養機構、教育內容、教育形式越來越專業化。可以說,師范教育從無到有、由低到高的發展史就是教師職業不斷朝著專業化方向發展的歷史。

二

“專業(profession)”或稱“專門職業”,系指“通過特殊的教育或訓練掌握了業經證實的認識(科學或高深的知識),具有一定的基礎理論的特殊技能,從而按照來自非特定的大多數公民自發表達出來的每個委托者的具體要求,從事具體的服務工作,借以為全社會利益效力的職業”。社會學家利伯曼(M.Lieberman)提出專業工作具有以下特征:范圍明確,壟斷地從事于社會不可缺少的工作;運用高度的理智性技術;需要長期的專業教育;從事者無論個人、集體,均具有廣泛的自律性(autonomy);在專業的自律性范圍內,直接負有作出判斷、采取行為的責任;非營利,以服務為動機;形成了綜合性的自治組織;擁有應用方式具體化了的倫理綱領(codeofethics)。[7](P441-442)教育學家、美國卡內基教學促進會現任主席舒爾曼(Lee.S.Shulman)認為,當代專業原則上至少有六個特點,并對專業教育加以限定,這就是:服務的理念和職業道德;對學術與理論知識有充分的掌握;能在一定的專業范圍內進行熟練操作和實踐;運用理論對實際情況作出判斷;從經驗中學習;形成了一個專業學習與人員管理的專業團體。[8]

綜合上述學者的意見,所謂專業工作,應該具備下述特征:1.運用專門的知識與技能;2.經過長期的培養與訓練;3.強調服務的理念和職業道德;4.享有有效的專業自治;5.形成堅強的專業團體組織;6.需要不斷地學習進修。依據這些原則和特征,教師工作是否是一項專業工作呢?1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中就強調教師的專業性質,認為“教學應被視為專業(Teachingshouldberegardedasaprofession)”。這一教育史上的重要文獻,可以說是第一次經由國際間的教育學者和政府人士共同討論合作,對于各國的教師地位,給以了專業的確認與鼓勵。時隔30年,1996年聯合國教科文組織第45屆國際教育大會,通過了九項建議,其中第七項建議就是“專業化:作為一種改善教師地位和工作條件的策略”。1998年在北京師范大學召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”明確“當前師范教育改革的核心是教師專業化問題”。培養具有專業化水準的教師成為國際教師教育改革的目標。盡管當前國際社會對教師專業是否是一個完全專業還有不同的意見,但大家又普遍認為教師這個行業正處于從半專業(Semi-profession)、準專業(Quasi-profession)向完全專業(full-profession)道路不斷前進的過程中。教師專業化是現代教育改革與發展的必然要求。從實踐看,教師的各種教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求。而且,現代教育本身的發展對教師的要求與這種專業化的標準是非常一致的。[9](P124)

三

我國是師范教育起步較晚的國家,教師專業化尚處在初級階段。綜合研究教師職業發展的歷史,分析世界教師教育的發展潮流,探討中國教師教育改革的方向,我們的結論是:必須提高教師的專業化水平,使教師成為像醫生、律師、建筑師類似的專業工作者。這是新世紀中國教育改革和發展的必然走向。

(一)從我國教師教育改革的需求來看,目前中國師范教育和中小學教師隊伍建設都面臨著嚴峻的挑戰。中小學在深化改革中,全面推進素質教育。它涉及到教育思想和觀念、教育教學模式、教育體系結構、教育管理體制、課程體系和教材、評價和考試制度、教育技術手段等等。所有這些,都涉及到中小學的師資隊伍建設,要求有更高專業化水平和更高素質的教師。但我國教師整體素質、專業化水平與先進國家相比仍然偏低,難以適應我國現代化建設特別是全面推進素質教育新形勢的需要。

(二)從終身教育來看,需要賦予師范教育新理念。任何職業水平的發展都有“高原現象”。研究表明,教師在其從事教職五、六年后已基本定型,如果不實施強有力的繼續教育,使其職業價值、性格、手段等全方位更新;通過回歸進修的形式擺脫對原教育文化環境、現實利害關系、心理習慣定勢等方面的功能性固著,職業水平將在垂直層級上停頓。這表現為職業性格的封閉保守,職業知能結構的僵化陳舊,思維領域的世俗功利,以及創造個性的萎縮凋謝。我們現處在科技發展一日千里,知識陳舊率周期進一步縮短的年代,人類開始步入教育終生化、全民化、個性化的學習社會,終身教育觀念深入人心。師范教育的概念也不能再局限于職前教育,而應被賦予終身教育的新理念,在逐步延長教師職前教育年限的同時又不斷拓展教師在職教育并強化二者的有機聯系,使之成為一體。教師教育的職前預備模式非要轉到不斷提高專業化水平的終身模式不可。

(三)我國1994年1月開始實施的《教師法》規定:“教師是履行教育教學職責的專業人員。”這是我國教育史上第一次從法律上確認了教師的專業地位。它既包含了教師這一職業從業人員的生存和發展的需要,也包含了教師這一專門職業從社會分工角度來看的專業性要求。1995年,我國又建立了教師資格證書制度。這些為提高教師專業化程度和發展高等師范教育提供了條件和機遇。然而我國長期以來受傳統教育觀念的影響,對“專業”、“專業人員”的研究不夠重視,對教師工作的專業性認識不足。社會上不少人,包括教育系統內部的一些人也認為中小學教師所教的知識較少,沒有很高的學術性,談不上專業性,似乎誰都可以做中小學教師。部分中小學教師教育教學專業素質不高,教育教學方法不當甚至錯誤,也說明中小學教師的專業化程度有待于提高。

四

提高教師的專業化水平,走教師專業化的發展之路,我國新世紀的教育改革與發展須做到以下幾個方面:第一,延長教師的受教育年限,提高教師的學歷標準,使師范教育逐步實現由現存的三級層次到新的三級層次的轉移。自20世紀80年代以來,我國對教師的學歷提出了明確的要求,即小學教師具有中師學歷,初中教師具有大專學歷,高中教師具有大本學歷。1997年還開始了教育碩士學位的試點工作,為提高教師的專業化程度打下了堅實的基礎。但是,由于歷史和現實的原因,我國教師的專業化水平與發達國家相比,差距甚遠。1993～1998年間,全國小學、初中、高中專任教師的學歷合格率分別從82.7%、55.6%、49.1%上升到94.6%、83.4%、63.5%,取得了顯著的成績。然而,即使中小學專任教師學歷合格率接近100%,我國同世界大多數國家相比,教師的學歷起點仍然偏低。小學教師專科化、初中教師本科化、高中教師教育碩士化已成發展趨勢。國外一些發達國家,例如美國、日本等早已實現了這些要求。

1998年,我國小學和初中專任教師中具有專科和本科以上學歷者比例分別僅為12.8%和11.8%。[10]因此,不同地區應根據需要與可能,進行培養專科小學教師、本科初中教師和研究生學歷高中教師的實驗,逐步取消中師,形成師范教育新的三級層次,即專科、本科、教育碩士或研究生。北京市從1998年起小學教師開始逐步提高到本科水平,從1999年起所有中師全部停止招生,到2006年進入小學的教師要求必須是本科畢業生才行。這些充分說明提高教師的學歷和專業化水平已成為不可逆轉的發展趨勢。第二,開放培養體系,實現師范教育定向培育與非定向培育的有機結合。面對市場經濟與國際師范教育發展的新形勢,我國師范教育的封閉體系非要逐步打破不可。今后應該采用定向與非定向、普通師范與職業師范、師范專業與非師范專業并舉的方針,形成開放、多元、綜合、有中國特色的現代師范教育培養體系才能促使教師職業專業化跟上國際發展的潮流。當前我國基礎教育對教師需求壓力很大,決定了在今后一定時期內要保持以獨立的師范教育體系為主體,以使廣大的中小學師資的培養和在職教師的培訓有穩定的基地。同時,應充分發揮非師范學校,尤其是理工農醫類院校的優勢,為理工農醫類中等專業學校和職業高中輸送師資。綜合大學也可實行“4+1”或“3+1”師資培養形式,先學習學科專業,然后進行一年或一年以上的教育專業訓練,以提高進入教育行業的畢業生的專業水平和教育教學能力。非師范院校的畢業生和有條件的社會公民可參加教師專業學習培訓,并通過教師資格考核、考試,取得教師資格后在相應學校任教。第三,優化課程結構,使師范教育的師范性和學術性實現整合。課程設置是體現教師專業化的中心環節。

二次大戰以來,大多數國家在改革師范教育時,一方面拓展普通文化知識教育、加強學科專業教育,注重了學術性;另一方面,也注重教育理論學習與教育實踐訓練,強化了師范性。美國在二次大戰之前就開始向非定向型轉變,形成了以綜合大學和文理學院為主體培養基礎教育師資的開放型模式。但是師范生的教育專業訓練(含教育理論和教育見、實習)并未放松和忽視。教育專業課程開設了教育原理、教育哲學、教育史、初等或中等教育原理、比較教育、心理學、教育心理學、發展心理學、教育評價與測量、教材教法、視聽教育等,這類課程約占學時數的1/3左右,而教育實習又占全部課程總時數的7%～8%。[11](P252)師范性不但沒有被削弱,而是與學術性一起得到了強化。就教師培養而言,要造就合格且優秀的教師,尤其是高師培養的教師,的確需要依托于比較高深的學科。這種學科水平標志著高等教育的水平,能夠訓練人具有綜合的分析能力,并進而進行有創新性的、自主性的思維。除此之外,還需要學習并掌握教育科學理論、教育科學規律及方法、技巧,需要具有對教育工作的責任感和服務教育的志趣,需要具備創新性地解決教育過程中的實際問題的能力等。我國師范院校教育類課程的開設應當充分借鑒國外成功的經驗和做法,適當增加門類,加大比例,充實內容,除對現有的教育學、心理學和教學法進行改革和加強外,還應開設一些教育選修課程,力爭使教育課程在總課時數中的比例上升到20%左右。

從某種角度講,師范教育的這一特點,也是其學術性的重要內涵。在一定程度上,人們忽視師范性而強調學術性是以不承認教育學科的學術性與科學性為前提的,認為對數、理、化、文、史、哲等學科內容進行廣泛的研究是學術研究,而對關于數、理、化、文、史、哲教學問題的研究就不看作是學術研究。這種學術觀是狹隘的學術觀,否認了教育有自身發展規律和自身獨特性,是不正確的。這就需要高師院校加強對學科教育學、學科教育心理學、學科教學法的研究和教學,體現師范教育在專業設置、課程建設以及教學內容、教學方法上的特殊性,突出學科的教育專業性質,使師范畢業生既了解和掌握教育教學的一般規律,又掌握和了解本學科教育教學的特殊規律和技能,為他們將來成為學科教學和研究的行家里手打下鋪墊。第四,貫徹終身教育思想,實現師資培養、培訓的一體化。早在20世紀70年代,英國詹姆斯•波特(James.Porter)就明確把師范教育分成基礎教育、專業教育、在職培訓三個階段,即“師資培養三段制”。基礎教育,即大學或教育學院二年的學習,內容是文理課程及一些教育基礎理論知識。專業教育,即大學二年的教師職業教育和訓練。第一年以學習教育、教學、課程方面的理論知識為主,結合進行教學實習;第二年以在實習學校教學為主,受實習學校指導教師與學院指導教師的共同指導。在職培訓,即教師除每七年有一學期脫產進修外,在整個教學工作期間都應堅持進修,以擴大知識面、提高專業能力,加深對教育理論、技術的理解。

三個階段是完整的過程,缺一不可。1975年聯合國教科文組織第35屆國際教育會議通過的《關于教師作用的變化及其對于教師的職前教育、在職教育的影響的建議》中強調了教師培養與進修相統一的必要性,并且提出了付諸實施的可能措施。改革開放以來,我國逐步形成教育學院、教師進修學校、師范院校的培訓部與函授部、廣播電視學校、教育研究機構彼此分工、密切合作的在職教師培訓網絡。在職教師的培訓越來越受重視。但如何加強在職教師培訓與職前教育的銜接、交叉和結合,使它們相互聯系統一,而不是前后脫節、相互隔離、條塊分割,卻是擺在我們面前的艱巨任務。可以預想,21世紀人們將以并不限于職前的師資培養階段,而是將其外延一直延伸到教師專業生長生涯的最后階段的教師教育(teachereducation)的新理念,來代替原有的師范教育(normaleducation)理念。教師教育作為傳統的“師范教育”與“教師在職教育”的整合與延伸的專業教育,在經歷了古代“長者化”、“教師圣者化”和近現代“教師專業化”之后,將成為人類文明發展新的高度上的專業教育,專業化程度會愈來愈強。