田徑教材教導評價的探索范文
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根據評價在教學過程中不同作用的特征，可以分為定位性評價、形成性評價、診斷性評價、終結性評價四種。
1定位性評價。定位性評價又稱安置性評價、預備性評價。它主要是指在田徑教學活動之前，判定學生的前期準備工作。它主要解決的問題是：學生是否掌握了參加預定教學活動所必需的身體素質和基本知識與技能；對預期目標的達成度；學生的興趣、愛好、人格特征與預期教學模式的合適性等。
2形成性評價。形成性評價多在教學中進行，目的在于通過對教學活動進行價值上的判斷，探究教學所存在的問題或缺陷，以便形成適合于教學對象的教學方法或教學手段。章偉民將其定義為“通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動質量的評價。”它既向學生提供學習上的反饋來激勵和改進學生的學習，又是對教師進行評價，以改進教師后續的教學工作。這里需要強調的是形成性評價注重的是學生學習的過程，關注學生在各個時期的進步情況和存在的問題，它是一種面向未來的評價，重于促進學生的發展。
3診斷性評價。診斷性評價是指在田徑教學活動中，通過診斷性測驗及專門化技術對學生學習中屢犯錯誤的深層原因進行調查分析。以及時發現問題并找到解決的辦法和應對策略，使教學實施過程中的指導有的放矢。
4終結性評價。終結性評價是在指在田徑教學活動告一段落時，對學生學習結果所作的量化評價，同時能夠為教師教學目標、策略的制定提供有用信息。這里需要強調的是，終結性評價注重的是教與學的結果，據此對被評價者所取得的成績做出全面鑒定，區分等級，對整個教學方案的制定提供幫助。目前田徑教學評價中這四類教學評價都有涉及，但側重點和應用度各不相同。在教學實踐中多數體育教師都能夠重視形成性評價與終結性評價相結合，并對此研究和總結出了許多有價值的教學與評價方法。但對定位性評價和診斷性評價并不常見，僅常見于一些有科研性質的教學研究中，并且專門對這類評價的研究尚不多見。因此，所有這些評價類型與方法都沒有好壞之分，只有從自己的實際需要出發才能說哪一種評價更適合于自己的需要。在教學實踐中具體使用哪一種評價類型要根據教學活動的不同階段從不同的角度使用多種評價方法以獲得被評價者多方面的信息，以求為田徑教學活動的展開提供有力的幫助，使其更好地為體育教學服務。
田徑教學評價的現狀
由于我田徑課程教學評價長期受其本身特點和傳統應試教育的影響，教學評價缺乏系統、科學、合理、全面的評價方法，在一定程度上影響著田徑教學活動的質量。
1評價認識的片面性。田徑教學評價是一個全面的對教學活動予以價值判斷的過程。但目前我國的體育教師和學生對田徑教學評價的認識在相當程度上還停留在片面的層面上，存在著為評價而教學，為評價而學習的普遍現象。你考什么，我就練什么，為考而教，為評而考，以至于無法體現評價的反饋作用。
2評價內容的單一性。田徑教學的目標是讓學生掌握走、跑、跳、投運動的基本方法和技能，使學生在課堂上體驗運動本身帶來的樂趣和成功的感覺，練就健康的體魄，形成自覺鍛煉的習慣和終身體育的意識，促進學生身心全面發展。但目前的田徑教學評價內容僅是對學生的體能和運動技能的評價，以速度、遠度、時間等指標為考核標準通過分數來劃分學生的等級，很少關注學生的興趣、愛好、態度、意志、個性發展以及學生的進步幅度，努力幅度等指標的評價。從而忽視了對學生全面協調發展的重視和培養，造成了學生最終成績存在很大的差距。
3評價方式的局限性。
3.1重視對學生的終結性評價，對形成性評價重視不夠在使勁的田徑教學中，許多教師往往習慣于把學習評價的精力和重心完全放在學業成績的考核定級（多少分）這類終結性評價的形式上，但對終結性評價的局限性（對學習反饋的滯后性、對教學過程的激勵促進性、提高學習效果和幫助學生改進學習的有限性等）缺乏認識，對教學的過程評價有所忽略，而恰恰是過程性評價對教學的反饋、修正作用具有終結性評價難以替代的作用。由于每個學生都各有特點，存在很大的個體差異，所以在學習中每個人的接受能力也不盡相同。有些有“天分”的學生不用怎么努力，成績也很優秀，而有些“弱勢”學生不管怎么努力，也達不到很高的水平甚至于不能達到及格，這樣會嚴重挫傷這些學生的自信心和自尊心，使其自卑，對學生田徑運動的興趣和愛好的培養也會產生負面影響。不利于終身體育意識的養成。因此，只有辯證的對待傳統田徑課程教學評價中的一些弊端，建立可靠、可操作性的教學評價體系，才能從真正意義上做到“尊重個體差異，因材施教”。
3.2考核的方式枯燥乏味，缺乏一定的合作性、趣味性和創新性。不管中小學等基礎教育還是高等體育院田徑考試通常都采用以絕對成績為主的評價方式，卻忽視田徑項目本身具有極強的合作性、趣味性和創新性。如田徑運動項目中的接力項目屬于團隊性合作很強的項目，學生除了掌握運動項目本身的技能以外，還應該注重對學生的團隊意識、合作精神的考核，使考核的方法更為有趣、多樣。
3.3注重客觀性的定量評價，缺乏主觀、定性的評價。在田徑課程教中，采取定量的方法進行評價，可以增強評價的科學性，由于它很容易量化測量，往往使其占據了主要地位。但是田徑課程教育本身極為復雜，有它自身的特殊性，存在著大量的人文因素。對于學生在學習過程中所表現出來的情意表現及合作態度等心理因素指標具有明顯的定性特征，是難以量化的。因此，導致了在評價的過程中注重客觀性評價，缺乏主觀性評價，注重定量評價，缺乏定性評價。
4評價主體的單一性。目前在進行田徑教學評價時，仍然以教師進行的外部的、客觀的評價為主，缺乏學生的評價。這種單方面的評價，使教學評價忽視了學生作為人的主體性，使其缺少民主性，不利于激發學生的學習積極性甚至于產生厭倦。實踐證明，任何評價如果沒有被評價者的積極配合與參與，是很難達到預期的目的。
5評價結果的功利性。教師的評價結果一旦同教師的自身利益（評優、晉職等）直接聯系時，就會蒙上功利性的色彩，評價結果往往就會變得復雜起來，這就使得評價結論失去了客觀性，不能反映學生個體的真實情況，評價所具有的很多功能都辦法得到充分體現，體育教學評價也就失去了它應有的價值。
田徑課程教學評價的改革方案
1評價認識全面化。田徑課程教學評價的主要目的有兩個：一是檢查教師的教學情況；二是了解學生的學習情況。但是，在教學實踐中，田徑課程教學的評價存在著為評價而評價的問題。教師考什么，學生就學什么，學生只把評價當做獲取學分的一種手段。因此，我們要從根本上確立課堂教學評價指導思想，從單一性、統一性評價逐漸向多樣化評價轉變，建立多層次、多角度評價體系，徹底根除考什么，教什么，練什么的弊病。既要評教學效果又要評教學過程；既要評教師的教又要評學生的學；既要考知識、技能的學習成果，又要關注學生的身體發展和體育能力的培養，以及思想、意志、品質，還要重視學生在體育學習中的進步幅度與努力求知程度等。
2評價內容的多樣性。教學評價是為教學目標服務的，在明確了教學目標之后，評價的內容自然也就確定了。目前，學校體育教學目標是多種多樣的，已為整個學術界和教育界所認同。因此，教學評價的內容將越來越注重多元評價，即包括新課標所規定的五個學習領域的目標內容。21世紀需要的是全面發展的高素質復合人才，田徑教學評價不能單純的對單一的技術技能或健康進行測驗，而需要重視心理情感態度的評價。
3評價方式科學化。教育評價從重結果到重過程，這是現代教育評價的一項重大改革。順應這一改革的趨勢，田徑教學出現了程序教學、小步子教學等教學方法及其與之配套的注重教學過程的評價方法。在田徑教學實踐中，形成性評價和終結性評價相結合的評價方式越來越受到體育教師的重視，對此也研究了許多有價值的教學和評價方法。如有教師采用進步度評價方式，避免了不同基礎的同學使用同一標準與要求的做法，對發揮所有學生的積極性起到了促進作用。進步度評價是依據美國測量學家Hale研制的指數評價法進行的。它是指根據評價對象的某種能力提高幅度大小來評定成績的方法，亦稱動態評價法。方法是：首先，在開學初或學期中對學生的初始成績進行測量。其次，經過一段時間的學習再對學生的成績進行測量，以現有成績減去初始成績之差為進步分。最后，對照T分進步度評價表，查出該學生的成績。使用舉例：某學生的初始成績為60分，現有成績為70分，70—60=10分，按照T分進步度評價表60～64一欄從左到右橫向查找，進步分為10分，那么，該學生所對應的成績為80分(見表1)。為了避免學生有意的降低初始成績，要對學生加強思想政治教育，端正學習態度、動機，或者有意隱瞞測試的真正目的。但研究認為，這種方法有利于田徑教學評價的激勵功能，卻弱化了甄別選拔的功能，較適用于普及性的基礎教育，對高等體院田徑教學評價的意義不大。在田徑教學中，教師的考核方式比較單一，一般都是以統一的量化標準對學生個體進行測評（個體考核）為主，這樣使考核變得枯燥、乏味，沒有任何新意。因此，在教學評價的過程中，可以采用個體考核和團體考核相結合的方法進行。其中，團體考核包括團隊合作精神、團隊整體表現力和團隊的創新精神。教師可以采用分組對抗的形式進行考核，學生的成績可根據學生的技術水平和團隊配合的表現進行綜合評價和打分。單靠定量化、數量化方法無法認清評價對象的本質特征，因此，教學評價應突出學生的主體地位，把定量評價與定性評價結合起來使用，客觀性、主觀性指標都納入到評判中來，使教學評價更為科學、合理。
4評價主體多元化。田徑課程教學評價包括學生的學習評價和對教師的教學評價。在實踐中往往以教師評價為主，評價主體為老師，因此，在田徑課程教學評價中要加入學生自評和互評，以實現評價主體的多元化。這兩種評價有利于培養學生的自我反省和客觀評價態度，具有特殊的教育力量，有助于學生的民主素養的形成，有助于培養學生正確行使民主權利的能力，同時還可以使學生在評價實踐中不斷提高發現問題、解決問題的能力。但是這種評價要注意從學生的年齡的實際出發，學生年齡過小時不宜采用此種方法，我們既要重視學生的評價，又不要完全依靠學生的評價。學生的自我評價和相互評價是我們今后在田徑教學中要提倡、要加強的一種補充性的評價方式。這樣通過教師評價、學生自評和學生互評，就可以實現評價主體的多元化，提高教學質量，促進學生身心全面發展，促進教與學的共同提高。
5評價結果人本化。田徑課程教學評價結果一旦同教師的評優、晉職聯系到一起，就帶有一定的功利色彩，評價就失去了應有的意義。這種情況的出現，盡管會有深刻的社會原因，但同時它也與評價目的不明確，對評價的全面功能研究不夠有關，這在體育教學評價中需要高度重視。因此，教學評價要體現人本性，充分考慮學生的發展，激發學生的體育興趣，促進學生全面、可持續發展。
小結
目前我國田徑課程教學評價認識的片面性、評價內容的片面性、評價方式的局限性、評價主體的單一性和評價結果的功利性使得田徑課程教學評價不能體現教學目標的整體性，不利于培養學生體育鍛煉的習慣和終生體育意識，不利于學生全面、可持續發展。如何使田徑教學評價能夠體現教學目標的整體性，使評價與學習內容、學習過程相結合，從充分調動學生學習的積極性入手，從有利于提高學生的健康素質、為終身體育奠定基礎的角度考慮，把終結性評價和過程性評價、定性評價和定量評價以及學生的自評、互評和教師的評價結合起來，把多種形式的評價有機地結合起來綜合性地構建一個切實可行、科學合理的田徑教學評價體系。真正把評價的多功能充分發揮出來，將是我們田徑教學今后要著重解決的問題之一。
田徑課程教學評價是體育教學管理的重要手段和重要環節，它的變革需要經歷一個長期、漫長的過程。我們需要通過不斷實踐對教學評價進行改革創新，這樣的教學才會更加適應時代的步伐，使學生全面協調發展，實現體育與健康的教學目標，最終不斷推進我國學校體育事業向著新的高度邁進。
作者：韓平單位：揚州大學體育學院
