小班化教導形式下教學評價體系探求范文

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教學評價機制的內涵

教學評價就是一種價值判斷活動，是對教學活動的現(xiàn)實價值或潛在價值做出判斷的過程。高校教學評價機制是以高校教學為對象，依據(jù)一定的教育目標，遵循教育發(fā)展規(guī)律，利用現(xiàn)代化的評價技術和手段收集相關信息，對教育過程、教育背景、效果做出價值判斷，并為教育管理機構和政府的教育選擇與決策提供依據(jù)。對高等學校教育活動的水平、業(yè)績、成效及發(fā)展趨勢做出科學判定，達成改善高校宏觀管理和監(jiān)控、優(yōu)化高校教育教學工作以及整體運行的目標。在評價機制實施過程中作出系統(tǒng)描述(定量與定性描述)與價值判斷是一種有連續(xù)性的、特殊的綜合性活動，必須采用一定的技術手段，并按照規(guī)范的程序要求來進行。人們對高校教學評價機制內涵的理解有廣、狹義之分，廣義是指對教學工作全方位的評估，狹義是指傳統(tǒng)意義上的對課堂教學質量的評估。本文指向狹義教學評價，是植根于課堂教學過程及其質量的評價。

高校小班化教學模式下教學評價機制存在的問題

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，也是研究教師的教和學生的學的價值的過程。它一般包含學評教和教評學兩個核心環(huán)節(jié)，前者主要指對教師教學質量的評價，后者主要指對學生學習效果的評價。教學評價的目的在于充分發(fā)揮評價對教與學行為的診斷、激勵、導向和質量監(jiān)控功能。高校教學評價是提高高等教育質量的重要保障措施，科學的教學評價對高等教育的改革和發(fā)展將起到積極的導向與推動作用。在小班化的教學評價過程中，教師對于每個小班成員以及每個參加評教的成員對教師都是存在個體感受差異的。以下將分別從學評教與教評學視角，就目前高校小班化教學模式下的教學評價現(xiàn)狀進行闡述。

(一)“學評教”視角下存在的問題

學生評價教學其實質就是通過學生系統(tǒng)地搜集教師在教學中的表現(xiàn)情況，對教師教學活動是否滿足學生自身需要，是否達到教學的計劃目標作出判斷的過程。學評教是收集教師教學信息、促進教學工作改進的一個有效途徑。學生作為學習主體，是教學效果的直接體現(xiàn)者，尤其在小班化的班級組織下，他們與教師接觸最多，對教師的教學思想、方法、效果感受最深。在小班化教學模式下，師生間互動增強，交流更頻繁，應該會對教師的教學進行科學的評價。但調研發(fā)現(xiàn)當前高校小班化教學模式下的學評教仍存在以下問題:

一是教學評價在整個教師評價體系中的權重過低，教研失衡。從整個教師評價指標體系中的權重來看，教學和科研兩項指標的比例嚴重失衡。我國高校制定的多種激勵政策，都明顯傾向科研，導致相當多的教師把主要精力集中在科研上，無暇顧及教學質量與效果。同時，高等教育的多年擴招，導致師生比例不太協(xié)調，隨著小班化教學模式的改革，班級個數(shù)增加勢必會導致教師的教學課時增加，加重了教師的教學任務。但在教師考核體系中又得不到相關評價方和管理者重視，也是導致教師不注重課堂教學的原因之一。所以在目前的評教結果中，教學評價的權重低，學生評價教學的好壞對教師考核的影響不大，教學評價基本起不到考核教師績效的作用。

二是學生對學評教的重要性認識不夠，權當應付。康乃爾大學塞西博士曾指出，“學生評價并非是對教學效果沒有偏見的指示器”。學生對學評教對于改進教學工作提高教學質量的作用缺乏認識，往往態(tài)度比較敷衍，權當學校布置的一項任務來完成，受主觀因素影響比較多，也容易打“感情分”，評價的真實性不高。一方面是由于高校對于學評教的重視程度不夠，宣傳、教育和反饋修正學評教觀念執(zhí)行不到位;另一方面，高校學生對學評教的切實利益認識不足，難以認真理性地完成相關學評教過程的評價。

三是評價教學的主體缺乏多元化，結果有偏。目前教學質量評價只有簡單的學生網(wǎng)上評教的數(shù)據(jù)。單一的評價數(shù)據(jù)來源是難以衡量教師教學效果和業(yè)績的，但是在現(xiàn)實條件的制約下，也比較難以獲得來自同行專家、教學管理人員、學生信息員、已畢業(yè)學生、教師本人等教學質量相關者的多元評價。受個人知識、經(jīng)驗以及情感因素的影響，學生評教活動容易受到學校教學條件、教學環(huán)境、課程性質、教材質量以及學習動機和目的等因素的制約，不能客觀公平、公正地評價教師的教學效果。即使有些高校實行二元、三元的評價主體，依然存在相關數(shù)據(jù)獲取周期長、成本高等現(xiàn)實條件的約束，使得主體多元化的理性要求與低成本評價控制的現(xiàn)實矛盾難以弱化或化解。

四是評價體系的科學性和認可度偏低，有待提升。目前的評教體系往往是由幾位專家、學者或者管理人員依據(jù)自己的經(jīng)驗或參考其他院校的指標制定，評價指標受制定者知識水平、認識能力和個人偏好的直接影響，與實際情況可能會有較大偏差，缺乏科學性、可操作性和較高的認同度。教師的教是服務于學生的學的，但鮮有評價體系能在評價教師教學方法、內容和效果等因素的同時體現(xiàn)出學生因素。同時，對于本身的評價體系的可信度沒有進行科學的檢測，較難分辨出評價體系所顯現(xiàn)的結果與實際情況的差異。另外，評價體系在師生當中的認可度也是影響評價體系有效實施的另一個途徑。五是評價目的未得到充分體現(xiàn)，效果打折。

當前高校教學評價主要對教師的教學水平和教學能力進行評判。這種評判活動既不表明教師在教學活動中存在的具體問題，又不提出教師改進教學工作的具體措施和建議，使教學評價應發(fā)揮的教師教學活動改進功能得不到充分發(fā)揮。可見，僅僅以評定、鑒定為目的的評價活動，弱化了評價的功能，使教學評價的根本目的難以得到體現(xiàn)。小班化的教學評價根本目的在于改善教學效果，促進教學活動更有效，提升學習效果。評價僅僅停留在表層的作用效果中，大大降低了學評教的價值，起不到改進師生雙方教、學效果的作用，導致以后的學評教只是形式工程的惡性循環(huán)。

(二)“教評學”視角下存在的問題

教評學即教師對學生的學習效果進行評價，是衡量學生階段性學習成果，引導學生創(chuàng)造性地開展學習，激勵學生成長成才的重要渠道。當前高校教評學主要存在以下四方面問題:首先，評價內容不周全。教學過程是多個有目的、有聯(lián)系的教學環(huán)節(jié)的有機組合。但當前評價主要以學生對課堂教學內容的掌握為主，強調對知識的考核評價，而缺少對學生差異化的實踐環(huán)節(jié)、學習態(tài)度、創(chuàng)新精神、應變能力和課內研討等其他環(huán)節(jié)的關注和觀測。在小班化教學評價過程中，過于統(tǒng)一的評價指標和評價內容不利于小班的教學效果評估，因為小班化強調的是差異化和多樣化的人才培養(yǎng)，過于集中與統(tǒng)一的評價內容和維度，會在評價過程中由于內容不合理的評價而出現(xiàn)教學反向正效應的中和作用。

其次，評價方式不合理。目前教評學一般采用注重結果的終結性評價，缺乏注重過程的形成性評價。在對學生學習效果考核和評價中仍存在“一考定成績”的現(xiàn)象，往往只以最后的考試成績作為唯一的評價依據(jù)，而忽略學生在整個課程與實踐學習過程中的非考試成績方面的表現(xiàn)，比如個人素質、創(chuàng)新意識與能力等課程內容之上的精神層面的優(yōu)秀品質發(fā)掘。小班化的教學目的是因材施教，針對每個學生的個性和特質，加以評價、培養(yǎng)和肯定，而不是用整齊劃一的一次性評價方式來扼制學生多元化的發(fā)展。由于評價方式的一刀切，本身的教育資源是有限的，再加上小班化的教學資源的低效率利用，是我國高校的教學水平難以進一步提升的原因之一。

再次，評價主體不全面。目前教評學的唯一評價主體就是教師，在小班化教學模式下教師與學生之間的互動增多，教師在對學生的學習作出評價時容易受人際心理的影響，出現(xiàn)打“感情分”的情況。事實上，學生本人和參與實踐教學環(huán)節(jié)的企業(yè)人員、實驗教師等都應成為評價主體，但現(xiàn)實中卻被忽略了。由于評價主體的不全面，導致教師和學生之間在互相評價的時候存在博弈現(xiàn)象。同時，教師也會摻入個人因素比如對某個學生的偏好，從而出現(xiàn)較大偏差的評價結果。

最后，評價指標不科學。小班化教學模式是為了克服標準化和規(guī)范化的統(tǒng)一培養(yǎng)模式，注重培養(yǎng)學生和教師個性化需求的教學活動。而評價者往往容易將智育內容作為硬性指標，把其他要求僅當作軟性指標，過多強調以具體知識、技能為核心的小指標，而忽視以學生知識、能力、素質協(xié)調發(fā)展為導向的大目標，教學雙方均將分數(shù)作為第一取向，忽視了教育工作要著眼于促進人的自由全面發(fā)展的基本原則和重要功能。教學工作本身的復雜性決定了教學互評是一項操作復雜、技術要求高的工作。當前小班化教學模式下的教評學與學評教之間互動性不強、關聯(lián)度不夠，使教評學與學評教本身的信度和效度因受各種主客觀因素的影響而缺乏科學性，影響教學質量的提高。

高校小班化教學模式下教學評價機制的改革思路

小班化教學模式下高校教學評價機制應堅持以人為本的原則，保障主體參與的途徑，應建立有利于學生發(fā)展、教師成長的和諧的教學評價模式，充分體現(xiàn)自主、協(xié)作、探究式的學習方式和關注每一個學生的發(fā)展進步的施教原則，努力營造平等互尊、合作溝通的師生關系。為實現(xiàn)這一目的，必須對現(xiàn)有高校學評教和教評學機制進行優(yōu)化。

(一)“學評教”改革思路

學生的學習成績、學生對學生評教效果的預期以及學生評教指標體系是否科學、合理對學生評教的客觀性的影響是顯著的。因此，要在小班化教學模式下進一步提升學評教的客觀公正性，就要從以下三方面進行優(yōu)化設計:首先，改革網(wǎng)上評教系統(tǒng)，賦予不同成績等級的學生以不同的評分權重。原先的網(wǎng)上學生評教系統(tǒng)首先看到的界面如表1所示，點擊某個教師如A教師后，出現(xiàn)包括教學服務、教學紀律、教學內容、教學方法和教學效果等五個方面內容的界面，學生據(jù)此進行評價，每大塊又分幾點具體的考核內容。這樣一個評教過程，缺少了教師與教師之間的比較。基于此，我們對學生評教界面進行了進一步優(yōu)化設計，每一方面內容都進行細化，如評定等級中分為“優(yōu)”、“良”、“合格”、“差”等。然后選取兩個班級的學生按該內容對授課教師進行評價，將評價的最終統(tǒng)計分數(shù)和學生原先網(wǎng)上評教的最終分數(shù)與同行評價作比較。由比較結果可知，把所有課程的教師安排在同一界面同時評價的結果與同行評價的結果更為接近，說明這樣的評價過程也更加的客觀公正。

事實上，將授課教師安排在同一界面，同時評價，對于同一項內容學生會對教師與教師之間進行比較，結果也就更加公正。對于學生評教數(shù)據(jù)的處理上，我們提出將學生按該門課程的學習成績排列，并按比例賦予不同的評教得分權重(見表3)。由表3可知，以A教師為例，有27個學生對其評價，將27位同學按照其該門課程成績高低排列，前20%的學生賦予權重1．3，后20%賦予權重0．7，中間60%賦予權重1．0，將這些學生對A教師的評分乘以各自權重后取平均數(shù)，即為A教師的得分。再分別改變權重和學生比例，進行比較。由表3得分可知，將學生按成績排列后取30%、40%、30%分別賦予1．3、1．0、0．7的權重，所得的評教數(shù)據(jù)處理結果與同行評價最為接近。由以上研究結果可知，學生網(wǎng)上評教時，將所有被評教師置于同一界面，讓學生評教時有所比較。后期數(shù)據(jù)處理時，將學生按成績排名取30%、40%、30%分別賦予1．3、1．0、0．7的權重。這樣一個評教過程，其最終結果更加客觀公正。

其次，構建分類學生評教體系，充分調動教與學雙方的積極性，體現(xiàn)主體地位。高等教育大眾化背景下，實行小班化教學模式受現(xiàn)有教育資源供給不足或者不及時的限制，相關學評教的評價制度和指標尚未作出相應的修正和完善。目前，部分高校用同一張學評教表格去評價不同科目的教師的教學效果，沒有很好地區(qū)分學校類型、專業(yè)差異、課程特點，因而評價的科學性不強。一些已經(jīng)開始嘗試分類評教的高校一般多按課程的內容或性質來區(qū)分，如按課程內容分成公共基礎課、專業(yè)課和實驗課等，又如按課程性質分為理論課、實踐課、體育課和藝術課等，但從總體上看，分類尚缺乏完整的理論依據(jù)，實施結果不盡理想。基于此，我們要提高學評教的規(guī)范化程度和科學化水平，亟需構建教師教學效果的分類評價體系。評教指標體系的設計既要充分發(fā)揮學生在教學活動中的主體地位，又不能過分提高學生在教師評價中的地位;既要保持教師的教學熱情，又要提升教師的創(chuàng)新積極性。但無論按哪種方式分類，課堂教學質量的評價標準都要體現(xiàn)以人為本的思想，針對學生的學習實際制定不同的層次標準。一是專業(yè)標準，即評價時根據(jù)不同專業(yè)的特點和需求，建立不同專業(yè)的評價標準;二是課型標準，即根據(jù)實踐課、理論課、實習(驗)課等不同類型課程的授課特點和形式，建立不同課程的授課標準和評價指標，促進課堂教學質量的提高。三是個性標準，就是對某一類特色專業(yè)和精品課程制定相應的評價標準，鼓勵教師各展其長，形成個人的授課優(yōu)勢和獨特風格。綜合參考美國伊利諾伊大學香檳分校和香港科技大學等國際名校的評教指標體系，我們建議學校學評教采用必選指標與自選指標相結合的評教指標體系。既保證對學校、院系的有效反饋，又體現(xiàn)教師的個性化需求。學生評教指標體系可由三部分構成:一是校級指標，是對所有課程評估的必選指標，包括兩個項目評價，即對教師授課效果的總體評價和對課程質量的總體評價;二是院系指標，是教師所在院系自主制定的評價指標，可以根據(jù)院系的要求各有不同;三是自選指標，是教師結合學科、專業(yè)和具體課程特點，自行構建或選擇的指標。個性化的評教指標體系的設立能對教師有針對性地獲取教學反饋、改進教學提供了更大的幫助，也是教學相長的一個重要途徑。

最后，克服現(xiàn)有條件限制和困難，及時反饋評教結果，幫助老師提高教學水平、學生提升學習效果。評教結果的及時反饋，不僅需要相當?shù)娜肆Α⒇斄Γ€需要相關專業(yè)人員及教師的參與及信息處理，選擇有效的渠道和方式反饋給學生。之所以會出現(xiàn)部分老師和學生對學評教工作敷衍了事甚至反感，其中一個重要原因就是學評教的結果沒有及時得到有效反饋，并未對教或學產(chǎn)生任何實質上的影響，學評教僅僅成了一種邊緣化手段或一個形式化工具。當然，在建立評教結果反饋機制過程中會遇到各種操作方面的現(xiàn)實困難，但是在小班化教學模式下的學評教機制要積極克服困難，主動對網(wǎng)上學生評教結果作恰當?shù)姆治鎏幚恚⒆龊脤W評教結果的及時反饋工作。學校對教學工作的監(jiān)管作用僅僅是學評教的一個方面，其根本目的和意義在于幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，加強師生交流，提升教學質量。因此，要以教師的發(fā)展需求為目標，在評價結果告知相應教師后，及時通過各種形式聽取被評教師的意見，幫助其分析進一步提高教學效果的方法和舉措，并做好服務工作。同時，要重視教師自評，努力讓被評教師處于一種主動應對而非消極應付的狀態(tài)，充分調動教師提高課堂教學質量的積極性和創(chuàng)造性。

(二)“教評學”改革思路

小班化教學模式下學生學習是在教師指導、引導和幫助下完成的，從這個意義上講，評價學生的學習就是間接地評價教師的教。基于以人為本的精英人才培養(yǎng)目標定位，我們建議改變以往以最終考試成績?yōu)橹鳌⒁云綍r成績?yōu)檩o的教評學方式，采用以平時成績?yōu)橹饕云谀┛荚嚦煽優(yōu)檩o的教評學方式，細化成多個教評學指標體系，并根據(jù)調研結果排序重要性，然后賦予不同的計分比例。

首先，完善評價內容。學生學習效果評價不僅要注重知識的掌握，更要注意學生綜合素質的整體、全面發(fā)展，如積極的學習態(tài)度、創(chuàng)新精神、分析與解決問題的能力以及正確的人生觀、價值觀等，其中創(chuàng)新精神和能力尤為重要，這是知識經(jīng)濟時代人才的公認標準。在小班化的教學情況下，教師和學生之間交流及互動的時間與機會更多，雙方接觸涉及不僅僅是書本知識的范疇，還包括以上呈現(xiàn)的各種非智力因素，而這些因素也應擴充到評價內容中去。

其次，優(yōu)化評價方式。教學評價不能局限于固化成果的終結性評價，而應把評價納入到小班化教學的全過程，貫穿于教學過程的始終，把評價過程和實踐教學過程緊密結合起來，更多地關注學生在參與實訓、實習、實驗等實踐活動過程中的經(jīng)歷和體驗，形成全程性評價。以評促教，利用教學評價結果的原因分析，促進教學方式方法不斷改善和創(chuàng)新;以教促評，以教學效果的提升增強評價效果的作用。在教與學相互作用的過程中相互促進、提升，最終實現(xiàn)教學質量的持續(xù)提高。在小班化教學模式教與學的過程中，同時提高教師的教學績效和學生的學習績效需要貫徹落實整個評價機制在全過程的教與學的引導作用，以評價機制的多樣性和全面性來督促教師教學的因材施教，提升學生的自主創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

再次，拓展評價主體。要充分發(fā)揮教師和學生在評價中的自主性和主動性，并兼顧教學系統(tǒng)以外的要素(如企業(yè)雇主、社會人士等)對學習效果及教學效果進行的評價，形成一個多主體共同參與的評價體系。同時要通過評價的交互、溝通增進評價主體間的了解、理解，形成積極、友好、平等、民主的師生關系。同時，注重主體之間的相互關系，給予相對科學的權重，注意評價主體獲取評價內容的時效性，以便總結出更為客觀和真實的評價結果。隨著終生學習觀念的深入人心，一些知識和能力素質的獲取不是一朝一夕就能完成的，需要時間的積淀和相關經(jīng)驗的積累，因此，社會人士和專家的評價是較為可取的，同時，也有利于高校小班化教學模式的知識管理與教學方式、方法以及內容的創(chuàng)新。

最后，健全評價體系。教與學評價指標是教學質量評價的核心，要設計出一套科學合理的教評學方法，更好發(fā)揮學生在教學活動中的主體地位;針對不同專業(yè)、不同課程、不同教學環(huán)節(jié)選用合理的評價方法、多樣化的指標體系及權重。教與學在雙方互動調節(jié)影響下，教師和學生作為最重要評價對象的主體，構建評價指標所覆蓋的評價內容和對象的全面性即指標體系化的完備性，對于評價結果的客觀性和公正性有重要的影響。

小班化的評價體系涉及的內容更為全面，可以容忍差異化較大的評價對象，應該建立一個開放性較強，針對時間、情景等因素而可做動態(tài)調整的指標體系。比如重視學生主動性、創(chuàng)新能力的指標體系確立，既促進了學生對于知識的求知欲，又提升了教師的教學效果和績效，能夠在教評學這個平臺上提供一個共同學習成長的機制保障。

總之，教評學向平時表現(xiàn)倚重，意味著教師要投入更多的時間和精力以提高教學質量，加強與學生的互動，而學生也要積極表現(xiàn)，配合教師的安排抓緊平時學習，這樣師生之間的互動增強，師生關系也得以改善，而由此學評教工作也更加客觀可信。可見，學評教和教評學之間是密切關聯(lián)的。但無論是學評教還是教評學，人的全面發(fā)展是教學活動的中心任務和根本目的。因此，我們必須牢固樹立發(fā)展性、人本化的小班化教與學評價理念，設計科學合理的激勵機制，將教與學的評價從靜態(tài)評價觀向動態(tài)評價觀轉變，從只注重結果的終結性評價向關注過程的形成性評價轉化，充分發(fā)揮教學評價對教與學行為的診斷、激勵、導向和質量監(jiān)控功能，促進學生進步和教師成長，真正做到“為了人的發(fā)展而評價”。

作者：於建明林潔單位：浙江工業(yè)大學藥學院浙江工業(yè)大學建筑工程學院