學校教學評價近況與要求調查范文
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調查工具
本調查所采用的工具為自編問卷：《N大學本科課堂教學評價現狀調查問卷（學生版）》與《N大學本科課堂教學評價現狀調查問卷（教師版）》。學生問卷由兩部分構成：第一部分調查學生對課堂教學評價現狀的真實感受，第二部分調查學生關于課堂教學評價的需求，每個部分都從為什么評（評價目的）、誰來評（評價主體）、何時評（評價時間）、評什么（評價內容）、怎么評（評價方式）、評后怎么辦（評價結果處理）、總體印象等七個維度來設計題項，第一部分以單項選擇題的方式呈現，每個維度1題，第二部分采用單項選擇與多項選擇題相結合的方式設計，除“總體印象”設計2題外，其余各維度1題。
教師問卷與學生問卷的設計方式基本相同，也由兩部分構成，分別調查現實感受和理想需求，每個部分也從學生問卷所提到的七個維度來設計題項，題量與學生卷一樣。兩種問卷的初稿形成之后，為檢查其合理性和可答性，我們在學生和教師中進行了小范圍的預測，并對問卷作了適當的修改。整個問卷調查于2012年3月至2012年5月完成。所有問卷數據經整理并輸入電腦后，運用SPSS16.0軟件統計處理。
調查結果與分析
（一）課堂教學評價現狀及其影響因素分析
1.關于評價目的的感受及其影響因素
通過卡方檢驗，發現在“我進行網上學評教目的”的選擇比例上存在顯著性差異，其中47.9%的學生認為為了“方便選課”，位居第一，只有34.2%的學生選擇“指出教師的不足和缺點，希望教師改進”。可見，大部分學生將學評教當作了程序化的例行公事。進一步對不同年級組學生在該選項上的比例進行卡方檢驗，發現存在顯著性的選擇差異，主要表現為一年級的學生選擇“方便選課”的比例僅為35.5%，遠遠低于二、三、四年級學生的選擇，而在“指出教師的不足和缺點，希望教師改進”的選項上，一年級學生的選擇率（45.5%）明顯高于其他三個年級的學生，詳見表3。教師對于評價目的的認識，經卡方檢驗發現，同樣存在著顯著性差異，前兩位的選擇率分別是“學校評價教師的課堂教學質量最主要是為了評定教師的教學業績”（38.9%）、“幫助教師改善教學”（33.7%），其余均低于15%。可見，現實中評價的鑒定目的仍舊占主導。
2.關于評價主體的感受及其影響因素
學生對“除了我評價教師的課堂教學外，還有誰在評價”題項的選擇比例，經卡方檢驗顯示存在顯著性差異，比例較高的前兩項分別是“不清楚”（38%）、“其他聽課教師、上課教師自己、學院領導或教學督導”（22.8%）。可見，學生對其他評價主體的感知還比較模糊。對排名前兩位的上述選項在不同性別組和年級組上進行卡方檢驗，發現男、女學生在這一問題上的選擇存在顯著性差異，女學生的選擇比例高于男學生，不同年級組的學生在該題上的選擇同樣存在顯著性差異，在“不清楚”選項上的比例隨年級提升而下降，其中一年級學生的選擇比例達46.2%，遠遠超過其他年級。可以看出，評價主體隨著年級的遞增而變得清楚起來。在對教師的調查中發現，教師對于“主要是誰在評價教師的課堂教學”的選擇同樣存在顯著性差異，其中45.4%的教師選擇了“學生、學院領導、教學督導、系主任”，另有20.7%的教師選擇了“學生”，選擇“上課教師自己”的比例為零。由此看來，教師對評價主體的感知比學生清楚，但自我評價和同行評價的比例較低，很大程度上受制于外部評價。
3.關于評價時間的感受及其影響因素
關于課堂教學評價時間的調查發現，學生在相關題項上的選擇存在顯著性差異，選擇比例的依次順序為1次（64.9%）、2次（23.8%）、3次（8.5%）、3次以上（2.8%）。對大部分學生來說，每學期參與課堂教學評價的次數以1次為主。通過卡方檢驗比較發現，不同年級的學生參與課堂教學評價的次數存在顯著差異，其中一年級學生選擇“1次”的比例為57.5%，要遠遠低于二、三、四年級。
調查教師發現，教師對于課堂教學評價時段的選擇同樣存在顯著性差異，表現為45.9%的教師選擇“平時教師（同行或教學督導）聽課、期中教學座談、期末學評教”，24.2%的教師選擇“期末學評教”，12.2%的教師選擇“不清楚”，9.0%的教師選擇“平時教師（同行或教學督導）聽課”，8.7%的教師選擇“期中教學座談”。通過卡方檢驗比較發現，不同崗位教師在該題的選擇上存在顯著性差異，具體表現見表4。在教師看來，每學期課堂教學評價的時間主要集中在平時聽課、期中座談以及期末學評教，而教學科研兼督導傾向于期末學評教為主。
4.關于評價內容的感受及其影響因素
學生在“進行網上學評教，我最關注教師的哪個方面”的選擇上，經卡方檢驗發現，存在顯著性差異，主要表現為24.7%的學生選擇了“教學效果”，21.7%的學生選擇了“教學方法”，另外“教學態度”“教學語言”的選擇比例分別為18.6%和15.2%，而選擇比例較低的內容為“教學內容”（11.5%）、“沒有特別關注”（6.8%）以及“教學媒體的使用”（1.4%）。通過卡方檢驗比較發現，不同年級組學生在該題的選擇上存在著顯著性差異，其中四年級學生在“教學內容”上的選擇比例為17.4%，要明顯高于其他三個年級，而在“教學語言”上的選擇比例僅為7.9%，則又遠遠低于其他三個年級（17.3%、17.8%、17.2%）。
調查顯示，教師對于課堂教學質量評價各項指標和具體內容的清楚程度存在顯著性差異，其中選擇“完全同意”的教師僅占6.8%，選擇“基本同意”的比例為47%。這就意味著，只有一半左右的教師對于課堂教學評價的內容和指標較為清楚。通過卡方檢驗比較發現，不同崗位組教師在該題的選擇上存在顯著性差異，主要表現為雙肩挑的教師在“完全同意”和“基本同意”的選擇比例分別為22.7%和68.2%，均要明顯高于其他崗位的教師在這兩項上的選擇比例。可見，雙肩挑教師要比其他崗位教師更加明白課堂教學質量評價的內容及指標。
5.關于評價方式的感受及其影響因素
學生對于“評價教師課堂教學質量所采用的方式”的選擇，經卡方檢驗發現，存在顯著性差異，具體表現為有51.3%的學生選擇“根據自己的真實感受，認真填寫學評教的內容”，有14.8%的學生選擇了“隨意填寫學評教內容”，4.9%的學生選擇了“主動給上課老師提意見或建議”。可以看出大部分學生通過學評教方式來評價課堂教學。另外，通過卡方檢驗比較發現，不同性別組和年級組學生在該題上的選擇存在顯著性差異，其中女生在B項上的選擇比例為56.4%，高出男生（46.2%）10.2個百分點，而男生在C項上的選擇比例較女生高出5.7個百分點；一年級學生在“隨意填寫學評教內容”上的選擇比例為9.3%，要明顯低于二、三、四年級（20.8%、15.7%、14%）。可見，女生比男生、一年級學生比其他年級更認真地對待學評教。
調查教師發現，40.2%的教師認為主要采用“為了鑒定教學質量，由學生、教師同行和教學督導共同開展的總結性評價”來評定教師課堂教學質量，經卡方檢驗，該選項與其他選項的選擇比例存在顯著性差異。6.關于評價結果處理的感受對于課堂教學評價結果處理的調查發現，學生在相關題項上的選擇存在顯著性差異，其中47.1%的學生表示“不知道學校和老師是怎么處理的”，有35.2%表示“在網上能夠查到，但不知道教師最終的學評教成績”，而選擇“學校或老師會及時向我們反饋，并告知處理結果”的比例僅為6.5%。可見，八成以上的學生對于教師課堂教學質量的最終評價結果一無所知。
在教師調查中發現，教師對于“在網上可以查到我的課堂教學質量評價結果，但不知道分數的具體含義”的認同存在顯著性差異，主要表現為選擇“完全同意”“基本同意”以及“不確定”的教師比例分別為19.8%、52.2%和20.4%，而選擇“不同意”和“完全不同意”的比例合計只占7.6%。這表明大部分教師只知課堂教學評價結果，不知其具體含義。7.總體印象通過卡方檢驗發現，學生對于“現在的課堂教學評價不能幫助教師改進教學”的認同上存在顯著性差異，具體表現為選擇“完全同意”和“基本同意”的比例合計49.4%，選擇“不確定”的比例為39%。近一半的學生認為現在的課堂教學評價不能很好地改善教師教學。運用同樣方法，在教師的調查中也發現，教師對于該選項的認同存在顯著性差異，其中選擇“完全同意”和“基本同意”的比例合計75.5%，選擇“不確定”的比例占19%。可以看出，大部分教師覺得現在課堂教學評價沒有實現改進目的。
（二）課堂教學評價需求分析
1.關于評價目的的期望及其影響因素
經卡方檢驗，學生和教師對“評價教師課堂教學的最主要目的”的選擇都存在顯著性差異，其中選擇比例最高的是“幫助教師改善教學”，其中69%的學生和56.3%的教師選擇此項，明顯高于現狀部分的34.2%和33.7%。可見，評價為了改善教學，而非鑒定教學水平，是師生共同的愿望，此種愿望卻與現實有著很大的落差。當然，我們還應注意到，不同年級組學生在該題的選擇上同樣存在顯著性差異，主要表現為在“幫助教師改善教學，為學生提供更優質的教學”選項上隨年級的遞升選擇比例下降，且一年級學生的比例要遠遠高于二、三、四年級學生，依次為82.7%、67.2%、66.1%、57%。
2.關于評價主體的期望
經卡方檢驗，學生和教師對“教師課堂教學評價主體”的選擇都存在顯著性差異，其中師生的選擇比例從高到低的順序有著驚人的一致，依次為學生、教師同行、課程與教學專家、上課教師自己、教學督導、學院領導。可以看出，課堂教學最重要的受益者和直接參與者——學生成為課堂評價主體的首席。這與現實的評價主體基本相似，學生成為重要主體的同時，也重視其他評價利益相關者的參與。具體見表5
3.關于評價時間的期望
在對課堂教學評價時間的需求調查中發現，師生在該選項上都存在顯著性差異，其中選擇比例列前兩項的分別是“平時”和“學期末”，其中學生期望評價時間以學期末為主，平時與學期中相結合，教師則認為應該以平時為主，學期末與學期中相結合。在以哪個時間段為主的問題上，與現實的評價時間基本一致，但理想的評價時間突出平時的重要性則值得我們注意，因為現實過于關注學期中和學期末的結合，詳見表6。
4.關于評價內容的期望及其影響因素
在“應該重點評價課堂教學的哪些方面，才能幫助教師把課上得更好”選項上，師生在前四項的選擇比例上基本一致，只是先后順序不同，分別為教學方法、教學態度、教學內容、教學語言。同時，經卡方檢驗，各個選項之間存在顯著性差異。可見，師生都特別關注課堂上教師的顯性表現，不太重視教學準備和某些不易覺察到的內容，如教學大綱、課堂評價和課堂組織等。另外，有兩個選項師生的意見有較大的出入，一是課程組織與管理得到學生的重視，但教師不以為然，二是教學媒體的設計與使用技能學生最不看重，與實際選擇一樣，排在最后，相比較而言，教師卻重視此項技能，排在第五位。如果我們把教師按不同學科進行分類，運用卡方檢驗，發現不同學科在位列前四項評價內容的選項上存在顯著性差異，具體見表7。可以看出，前四項的選擇比例不同專業各有側重，人文與社科類更關注教學內容，藝術和理學類則把教學方法作為首選，教學態度卻成為工學和醫學類最重要的評價內容。
5.關于評價方式的期望
對于課堂教學評價方式的需求調查，學生在相關題項上的選擇存在顯著性差異，其中選擇比例最高的為“進行兩次學評教，第一次為上課教師提意見，第二次評判教師的改進成效和教學水平”，比例達到49.2%，其次分別為“期中或期末時，上課老師允許我們提教學改進意見，教師作出反饋或改進”“認真對待期中教學座談會上的學生意見，及時向有關教師反饋處理意見”，各占48.5%和41.8%。可見，學生對于課堂教學評價方式的期望是能夠在期中、期末利用座談會、學評教等方式為上課教師提出意見，并對教師的教學改善做出評判。在對教師的調查中發現，教師對于課堂教學評價方式的期望選擇存在顯著性差異，其中42.7%的教師選擇了“分類建構教師課堂教學質量評價指標，由學生、教師和專家共同評定教師的教學業績，并提供相關的教學改進建議”，35.1%的教師選擇了“通過學生和同行評價，診斷教師課堂教學的優勢與不足，并提供改進意見”。可見，教師對于課堂教學評價方式的期望主要是由學生、同行以及專家通過分類建構的教師課堂教學質量評價指標進行改進性的評價。
6.關于評價結果處理的期望
調查學生對于課堂教學評價結果處理的期望發現，75.6%的學生“希望老師能看到我的評價結果，并及時向我反饋處理意見”。教師對于評價結果處理的期望主要表現為：64.9%的教師覺得應該由“教務部門向教師反饋參與評價的人關于評價結果的具體意見”，57.8%的教師希望“教務部門為教師提供包含教學改進建議的分析報告”，43.3%的教師期待“以系為單位分析每個教師的評價結果，研究整體改進策略”。總體而言，教師期望能夠得到更為詳細具體的反饋意見以及基于評價結果的改進建議，這與學生的反應基本一致。
7.關于總體印象的期望及其影響因素
調查學生對課堂教學評價的總體印象發現，89.1%的學生希望“在網上能夠查看到老師的教學大綱，知道上課內容和考核方式”，女生比男生的愿望更強烈，90.7%的女生希望如此，且所有選項之間存在顯著性差異。85.6%的學生“希望第一節課老師能告訴我們具體的學習目標，并依據目標進行教學”，一年級學生的同意比例明顯高于二、三、四年級學生，達到92.4%，且所有選項之間存在顯著性差異。
在對教師的調查中，我們發現，82.6%的教師認為“最好按不同的課程類型設置不同的評價標準來評估課堂教學質量”，其中，教學科研人員的贊同比例（84.4%）明顯高于雙肩挑教師、教學科研兼督導、教輔人員的贊同比例，藝術、理學、人文類教師的同意比例明顯高于其他三個學科，且所有選項之間存在顯著性差異。76.1%的教師認為“要改善教師的課堂教學，最好預先告知教師具體的可操作的質量評價標準”，除理學類教師只有26.1%同意此項外，其余各學科教師都十分同意。
研究結論與若干建議
（一）師生在評價目的、評價內容、評價方式和評價結果處理方面的現實感受與理想狀態存在較大差距，亟需彌合和協調
比較現狀和需求調查結果，發現兩者有較大的落差，一方面師生對評價目的、內容、方式以及評價結果處理的認識與需求存在差距，另一方面師生針對現實的種種不足，在總體印象部分提出了一些積極的建議。具體情況見表8。
總結起來，現實的課堂教學評價重在鑒定和區分，而師生所念想的卻是旨在改進的評價，通過評價來改善教師的教和學生的學，兩者似乎難以調和。如果從現實中評價主體的多元和評價時間的多個點以及教育評價范式轉型等方面來看，課堂教學評價需要從甄別走向改進，走向那種兼顧評定教學業績的教學改進。換言之，學校需要建構一種旨在改進的課堂教學評價體系。調查結果顯示，師生在評價主體和評價時間的認識上現實和理想基本一致，而且表現出多元主體參與的過程性評價傾向，意味著改進型評價的實踐具有一定的現實環境。此外，隨著20世紀80年代第四代評估的興起，以及知識經濟時代對教學—學習—評價新的訴求，教育評價強調多元主體參與和協商、價值分享以及教育改進，一種新的教學評價范式初露端倪，關注教學—學習—評價新的聯接，凸顯“關注學習的教學智慧，反思性的主動的知識建構性學習智慧，情境化的、解釋性的和基于表現的評價智慧。”也就是說，教學評價不再是強勢主體的價值判斷，而是利益相關者基于協商目標的增值活動。這又為改進型評價提供了理論支持。依據上述分析，所要建構的課堂教學評價體系應具備以下幾個核心要素。
1.為了改進。無論是教師的愿望，還是教學評價范式的轉型，都強調“幫助教師教得更好”比“評定教師教的怎樣”更重要。當然，幫助教師教得更好的基礎是收集和利用評價信息，據此判斷課堂教學的優缺點，指出哪些地方需要修正，并提供詳細的改進建議，幫助教學的利益相關者作出決策，例如關于教學改進的決策、學生或教師個人的決策以及行政或管理上的決策。要實現這一目的，不僅需要多元主體參與，而且要依據評價標準收集評價過程的全部信息，運用合適的工具分析這些信息，用于教學改善和質量提升。
2.多元主體。課堂教學評價應堅持知情人原則，也就是參與或熟悉課堂教學的人員都有機會參與評價，正如師生對評價主體的期望那樣，學生、教師自己、教師同行、課程與教學專家以及教學督導都要參與其中，只不過面向不同的評價內容。
3.分類評價。不同的評價主體所面對的評價內容和運用的方法應該有所區別，正如調查中所顯示的那樣，應該為不同評價主體提供分類的評價標準和評價工具，不僅可以使評價主體有的放矢，而且也為教師提供全面的評價信息。
4.全程參與。課堂教學評價不應是結果導向的，而應是全程關注。這在調查評價主體期望時已有體現，強調期中和期末的結合。如果只檢測最終的教學效果，放棄對過程的評價與監控，那么我們就無法知道獲得了什么樣的成效，這些成效又是如何取得的，也就很難為課堂教學的改善提供實質性的建議。只有全面關注課堂教學的輸入——過程——結果，所收集到的評價信息會更加立體和真實，所作出的診斷與建議也會更有針對性和決策意義。
5.基于證據。信息，報告結果，提供建議，都應該有證據。一方面，證據的獲取要運用恰當的評價方法和技術，使之與評價內容匹配。如要收集來自教師同行的信息，不太適合用問卷之類的方式來做，運用課堂觀察工具可能會更好些。另一方面，證據的收集要圍繞評價標準和課堂教學問題，所采集到的證據應能表征課堂教學的優缺點、聚焦并解決評價問題，進而響應教師和教務部門的需求。
（二）學生評教危機四伏，需要改進和完善
綜合有關學生評教的調查結果，發現學生評教在目的、內容、時機以及結果處理等方面存在一些問題。學生評教主要是為了方便選課，換言之，學生是被動評教，而不是主動參與。學生關注的評價內容主要是教師的講授，而不是那些有利于學生思考和研究的師生、生生之間的互動、交流、合作、討論等方面，而且所有學生用統一的評價工具來評教。實際的評價時機集中在期末，而學生期望評價兩次，學生評教結果沒有及時向學生反饋。這些都影響了學評教價值的充分發揮。在早先的學評教調查中，有人就發現類似的問題，并建議“拓寬學生評教內容，突出現代大學的教學特點；開辟學生評教渠道，提供更多的參與機會；研制學生評教工具，滿足各類課程的評價需要；研究學生評教結果，實現評價信息的價值。”這是值得我們重視的建議。
當然，還應該看到調查中發現的“影響大學生判斷課堂教學評價的性別和年級因素”。譬如，在評價目的上一年級學生比其他年級更希望幫助教師改善教學，在評價內容上四年級學生比其他年級更關注教學內容，在評價時間上一年級學生比其他年級更愿意多次評價教師，在填寫學評教內容上女生比男生認真，一年級學生比其他年級學生認真。可以看出，隨年級的提升，學生評教慢慢地從主動變成被動，從積極變得消極。試想，學評教成為一項例行公事，而且只是隨便應付，那么所得到的評價信息還會真實、可靠嗎？為此，針對不同學科或專業和年級研制相應的學評教工具，加強過程監控，以及科學處理和及時反饋二次學評教結果，就成為當務之急。
（三）崗位和學科是影響教師認識課堂教學
評價的重要因素，實施評價體系應予以充分考慮調查結果顯示，教師在評價時間、評價內容的現實感受上受崗位影響，在評價內容、是否預先告知評價標準的期望上受學科影響，在分類設置評價標準的期望上受崗位和學科影響。具體來說，在評價時間上，普通教師傾向于“平時、期中和期末相結合”，而教學科研兼督導人員則強調期末學評教。雙肩挑教師要比其他崗位教師更清楚課堂教學質量評價內容和指標；教師所期望的評價內容，人文社科類教師關注教學內容，藝術和理學類教師關注教學方法，工學和醫學類教師強調教學態度的重要性。理科類教師不太主張預先告知評價標準，而其他類教師則十分同意。
要使課堂教學評價成為教師自己的事，在實施旨在改進的評價體系過程中，我們應該充分考慮這些因素。一方面，還專業的教學評價權給教師。學校總喜歡設計統一的評價量表，交由教師使用，以此來了解、鑒定教師的教學水平，忽視教師在設計評價工具和自我評價等方面的專業權力，結果使得評價完全量化和形式化，喪失改進功能。事實上，高校教師作為專業人員，對課堂教學和評價有著自己的理解，完全有能力自主設計適合學科和課程的評價工具，做出更為真實和具有改進意義的評價。為此，學校應該放權給教師，這在上述調查結果中也看得出來。
學院對教師的評價、教師之間的課堂教學評價完全有必要放權給系科、課程群或教研組、教師來決定具體的評價內容、方法和結果處理等事宜，如是，才能使評價成為一項專業活動，才有可能使評價成為改善教學的一種工具。另一方面，學校應為教師的教學評價提供專業和技術支持。首先，改善校級教學督導人員組成，適當增加課程、教學與評價專家，提升督導人員的評價素養，為普通教師開展課堂教學評價提供示范。其次，研發教學評價技術，供教師選用，特別是那些實用的課堂觀察工具、e-評價平臺或工具，等。
作者：鄭東輝葉盛楠單位：寧波大學教師教育學院
