我國基礎(chǔ)教育階段雙語教學(xué)存在問題及策略范文

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［摘要］針對我國中小學(xué)雙語教學(xué)中存在的雙語課程設(shè)置、可持續(xù)發(fā)展的雙語師資問題等進行重點分析，并提出可供參考的解決方法．

［關(guān)鍵詞］雙語教學(xué)；課程設(shè)置；課程目標(biāo)；雙語師資；雙語教育模式

引言

我國基礎(chǔ)階段的雙語教學(xué)有著悠久的歷史，其淵源可以追溯到19世紀(jì)初傳教士興辦的教會學(xué)校，但是作為一種與國際接軌的全新的當(dāng)代教學(xué)模式，雙語教學(xué)在我國卻只有幾十年的發(fā)展歷史．在20世紀(jì)80年代末和90年代初，隨著國際上一些先進的雙語教育的經(jīng)驗不斷傳入我國，一些民辦的或私立的學(xué)校不再滿足于國內(nèi)傳統(tǒng)的英語教學(xué)現(xiàn)狀，開始實施雙語教學(xué)的試驗，并取得了初步成效．這時的雙語教學(xué)還屬于自發(fā)的、民間的、學(xué)校的個體行為，尚未上升到國家或地方政府的政策行為．到了21世紀(jì)初，全國范圍內(nèi)開展的國家第八次課程改革在客觀上為中小學(xué)外語教育的變革提供了推動力，為我國各地基礎(chǔ)教育階段外語教學(xué)的改革增加了力度．由于部分中小學(xué)雙語教學(xué)試驗的初見成效而促使一些省市政府教育部門紛紛出臺雙語教學(xué)實驗的政策，中小學(xué)雙語教學(xué)由此在全國范圍內(nèi)興起，但是真正能把雙語教學(xué)做好的學(xué)校卻為數(shù)不多．本文在參考國內(nèi)外雙語教育的研究文獻和對幾所雙語學(xué)校進行問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上重點分析雙語教學(xué)在我國基礎(chǔ)教育階段存在的幾個問題及其解決方法，探討符合我國國情的雙語教育模式．

1雙語教育與雙語教學(xué)

提起雙語教學(xué)就不得不提到雙語教育，雙語教學(xué)和雙語教育密不可分，然而兩者卻不能等同看待．“語言習(xí)得研究專家和語言教育家卡茲旦和斯諾（Cazden＆snow）在1990年指出‘雙語教育是用一個簡單的標(biāo)簽概括一個復(fù)雜的現(xiàn)象’．”［1］現(xiàn)代意義的雙語教育發(fā)端于歐洲，類型也有很多種，且每種都有自己的特殊性，它涉及學(xué)習(xí)者的類型（語言多數(shù)群體還是語言少數(shù)群體）、教育目標(biāo)（種族同化還是語言豐富）以及不同的語言目標(biāo)（單語還是雙語、雙文化）等等．雙語教學(xué)中的一個核心概念浸入式（lmmersion）即起源于加拿大的一種雙語教育類型，最初專門用來指英國裔的孩子所接受的一種特別的法語學(xué)習(xí)方式．“弗瑞德．吉尼西（FredGenesee）1987年為浸入式所下的定義是最受學(xué)科界關(guān)注的，‘浸入式是雙語教育的一種形式，學(xué)生以多數(shù)群體語言為自己的母語，他們所接受的課程教育部分通過第二語言，部分通過第一語言來完成．第一語言和第二語言均被用于教授學(xué)校的常規(guī)課程，除語言課外，包括數(shù)學(xué)、科學(xué)或物理等課程．一門學(xué)科不同時或在同一學(xué)年中使用兩種語言進行教學(xué)．不同的學(xué)科通過不同的語言來教授．一般而言，一學(xué)年的課程中至少要有50％以上的部分使用第二語言．”

“浸入式”的理論依據(jù)來源于第二語言習(xí)得“輸入”理論的代表人物美國語言學(xué)家克拉申提出的“輸入”假說（inputhypothesis）．輸入假說認(rèn)為，人類習(xí)得語言的最基本的途徑是對語言輸入的理解．“可理解的輸入”（comprehensibleinput）是指學(xué)習(xí)者聽到或讀到的可以理解的語言材料，這些材料的難度應(yīng)該稍微偏高于學(xué)習(xí)者已掌握的語言知識．克拉申把語言輸入的難易程度定義為i＋1，這也是語言發(fā)展預(yù)期達到的下一個狀態(tài)，i表示學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言知識狀態(tài)，1是兩者之間的差距．學(xué)習(xí)者接受的語言輸入只有在滿足i＋1時，對語言習(xí)得才能產(chǎn)生積極的作用．由此克拉申進一步推論，語言教師不必刻意去教語言發(fā)展自然途徑的下一個語言結(jié)構(gòu)，只要學(xué)生能夠接觸到足夠量的可理解的語言輸入，這些結(jié)構(gòu)就能自動獲得．隨著加拿大浸入式雙語教育在世界范圍內(nèi)的成功推廣，“浸入式”也發(fā)展成為一個教學(xué)法領(lǐng)域內(nèi)的重要概念．

“德國語言學(xué)家海寧．沃德（HenningWode）1995年給‘浸入式’重新下了一個定義：“浸入式”指的是以外語為課堂語言傳授學(xué)科知識的一種方法．”［3］雙語教學(xué)（BilingualTeachingandLearning）這一概念是我國對浸入式這一新型教學(xué)模式最普遍、最通俗的稱呼．這一概念突出體現(xiàn)它的教學(xué)法特色，旨在通過模擬自然語言環(huán)境促進外語的習(xí)得，不涉及國家的民族語言文化政策，因而更符合我國的國情．歐美國家的文獻中使用此概念的頻率較少，但其表示的內(nèi)涵與我國是相同的．如在歐洲使用較多的雙語課（Bil－ingmalerUnterricht）和融內(nèi)容和語言為一體的學(xué)習(xí)（ContentandLanguageIntegratedLearning）．與歐美國家不同的是，我國的雙語教學(xué)包含了高等教育階段的雙語課程教學(xué)，而歐美國家與此相關(guān)的概念只涉及基礎(chǔ)階段的雙語教學(xué)．

2我國基礎(chǔ)階段雙語教學(xué)的問題及其對策

在我國現(xiàn)階段，雙語教學(xué)還處在摸索時期，尚沒有形成有中國特色的模式．在雙語教育普及的國家，例如有著悠久“浸入式”歷史的加拿大和雙語教學(xué)的后起之秀德、法、奧等歐洲諸國，它們的雙語教學(xué)或雙語教育都有自己的模式．由于各國的實際情況不同，各自的模式也具有各自的特點．加拿大雙語教育具有三層含義，即多元文化認(rèn)同、教育機會平等和語言水平提高；新加坡雙語教育則格外注重語言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)．我國雙語教學(xué)的社會環(huán)境脆弱，雙語教學(xué)主要指課堂教學(xué)，是屬于添加性的，并不準(zhǔn)備替代漢語的地位．近些年來，在我國基礎(chǔ)教育階段開展雙語教學(xué)實驗的學(xué)校數(shù)量增多，但達到基本要求的學(xué)校較少．以上海市為例，“據(jù)不完全統(tǒng)計，目前上海投入雙語教學(xué)試點的學(xué)校多達260所，涉及的學(xué)生數(shù)約為45，000人，但被認(rèn)定為‘雙語教學(xué)實驗學(xué)?！膮s只有54所．”

我國雙語教學(xué)普遍存在的問題如下：缺乏具體明確的課程目標(biāo)和系統(tǒng)的雙語課程設(shè)置；完整權(quán)威的雙語教學(xué)評價體系尚待建立；可持繼發(fā)展的雙語師資短缺等．筆者在閱讀大量文獻和對幾所雙語學(xué)校進行問卷調(diào)研后選取幾個方面來探討具體可行的改進策略，在開展雙語教學(xué)的目的這個問題上，很多學(xué)校都能達成共識，即提高學(xué)生的英語水平、培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識及跨文化交際能力．但是對于具體的雙語教學(xué)要達到什么目標(biāo)卻仍存疑惑．制定具體的課程目標(biāo)有利于教師明確雙語教學(xué)的發(fā)展方向，也有利于客觀公正地評價課程質(zhì)量．雙語教學(xué)首先應(yīng)當(dāng)是專業(yè)學(xué)科教學(xué)，學(xué)科目標(biāo)必須實現(xiàn)，不能為了提高學(xué)生的英語能力而使學(xué)科知識受損．

其次，雙語課堂是英語課堂的延伸，它對學(xué)生英語能力的要求應(yīng)略高于英語課程標(biāo)準(zhǔn)．雙語課程目標(biāo)的制定，應(yīng)同時包括學(xué)科教學(xué)目標(biāo)和英語教學(xué)目標(biāo)，各個學(xué)校應(yīng)依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的英文水平來制定相應(yīng)的課程目標(biāo)．在課程設(shè)置方面，我國中小學(xué)雙語教學(xué)表現(xiàn)出隨意性的特點，既沒有長期規(guī)劃也缺乏科學(xué)的論證．雙語教學(xué)只有持繼發(fā)展才能取得最好的效果，尤其是在某一學(xué)科內(nèi)的持續(xù)發(fā)展．但是在我國，很多學(xué)校開設(shè)雙語教學(xué)的年級和學(xué)科隨著雙語教師的變動而變．如果教師由于某種原因離開學(xué)校，下一個學(xué)年這些科目的雙語教學(xué)就會取消．

另外，雙語教學(xué)的學(xué)科適應(yīng)性也是課程設(shè)置時應(yīng)該考慮的問題．開展雙語教學(xué)應(yīng)針對各學(xué)科的不同特點．自然科學(xué)專業(yè)更加適合開展雙語教學(xué)．這是因為自然科學(xué)是全人類的科學(xué)，不存在意識形態(tài)、民族心理和文化差異等問題，而且自然科學(xué)語言表達規(guī)范，在進行專業(yè)教學(xué)時，教師主要采用公式推導(dǎo)，不需要過多的語言闡釋，即使需要語言解釋，語言也比較簡單，使用的專業(yè)術(shù)語也比較固定．在這些自然學(xué)科中開展雙語教學(xué)有利于學(xué)生日后與國際學(xué)術(shù)同行進行交流，提升學(xué)生的綜合競爭力．而人文社會科學(xué)開展雙語教學(xué)的適應(yīng)性則要明顯遜色，需要有甄別地開展雙語教學(xué)．有些文科專業(yè)適合開展雙語教學(xué)，有些文科專業(yè)則不宜．

這是因為人文社會科學(xué)學(xué)科是某一民族在特定歷史條件下所形成的民族文化，具有較強的民族性，涉及較多的本土文化、本族文化、民間傳統(tǒng)乃至宗教文化．如果在中小學(xué)階段對這些人文學(xué)科使用英語授課不僅會造成教師表達和學(xué)生理解上的困難，還會使傳統(tǒng)文化的精粹受到很大程度的削弱．根據(jù)我國的國情現(xiàn)狀，比較切實可行的雙語課程設(shè)置計劃應(yīng)該在小學(xué)階段從一些語言指令簡單，行動特征較明顯的副科中開展雙語教學(xué)，如音樂、美術(shù)、體育等．在這些科目中學(xué)生對語言的依賴程度相對于其他科目而言略低．待學(xué)生的英文水平逐漸提升后，再過渡到對語言要求較高的科目．初中階段是雙語教學(xué)開展的最佳時期．這是因為此時的學(xué)生尚沒有高考的壓力，其語言已達到適應(yīng)較高程度的雙語教學(xué)的水平．

這個階段，學(xué)生可以在物理、化學(xué)、生物、地理等課程中選擇一門或兩門課程持續(xù)開展雙語教學(xué)．如果一門課程一旦被列入雙語教學(xué)計劃，就應(yīng)該持續(xù)地使用雙語，至少應(yīng)開設(shè)一學(xué)年的雙語課程，以確保知識傳授的系統(tǒng)性．初中三年級和高中階段面臨升學(xué)壓力，這個階段學(xué)科知識難度越來越大，在高考和中考科目中開展雙語教學(xué)面臨著學(xué)科知識受損的風(fēng)險．我國目前還沒有雙語畢業(yè)考試或雙語升學(xué)考試，學(xué)校和學(xué)生在心理上沒有對雙語教學(xué)迫切的渴望，所以初三、高三階段不宜開設(shè)必修課程的雙語教學(xué)．下面以北大附中深圳南山分校小學(xué)部和上海市第三女子中學(xué)的雙語課程設(shè)置為例來探討比較理想的小學(xué)和中學(xué)雙語課程設(shè)置模式．以下這張表列出了北大附中南山分校小學(xué)部的外教授課課程．除了ESL和一年級的Audio－Visual為英語語言課程外，其它課程均為雙語課程．從這張表中我們可以看到北大附中小學(xué)部的雙語課程為音樂，美術(shù)，科學(xué)，其中，科學(xué)課由于涉及較多的英語詞匯，沒有在一年級開設(shè)而是在二年級開始一直到六年級．音樂，美術(shù)從一年級就開設(shè)一直到六年級．除了外教上的每周一次的音樂課以外，該校還有中國老師開設(shè)的音樂課，以講授樂理知識為主．為使學(xué)生盡快適應(yīng)雙語教學(xué)的課堂環(huán)境，該校還為一年級的孩子開設(shè)視聽課程．ESL雖為外教授課，每周三課時，但是該校同時還有中國老師的英語語言課程，使用人教版的國內(nèi)統(tǒng)一教材，和國家各類升學(xué)考試銜接．語文和數(shù)學(xué)也是中文授課．

我們可以看到該校的雙語課程設(shè)置切合我國的國情，既遵循了早期浸入式教學(xué)的規(guī)律，又考慮到了雙語課程的學(xué)科差異性，消除了學(xué)生及其家長因雙語教學(xué)可能導(dǎo)致學(xué)科受損的顧慮．以下是上海市第三女子中學(xué)的雙語課程設(shè)置表．在這張表中可以看到上海市第三女子中學(xué)課程設(shè)置具有可持續(xù)發(fā)展性：從預(yù)備年級到初二，年年開設(shè)雙語必修課，從預(yù)備年級到高二年年開設(shè)雙語選修課；在開設(shè)雙語必修課的同時開設(shè)了雙語選修課，給學(xué)有余力的學(xué)生提供了更大的空間；雙語必修課的周課時平均為1節(jié)，對于課業(yè)負(fù)擔(dān)較重的中國學(xué)生而言可行性較強；雙語必修和選修科目圍繞數(shù)學(xué)和物理、化學(xué)、生物、地理展開，相輔相成，互相促進.值得關(guān)注的是可持續(xù)雙語師資的嚴(yán)重短缺是造成雙語課程設(shè)置隨意性的一個主要原因．雙語師資的短缺已成為制約我國雙語教學(xué)發(fā)展的重要因素．雙語教師不僅應(yīng)具備專業(yè)知識和優(yōu)異的外語能力，還應(yīng)具備現(xiàn)代教育學(xué)理論和教學(xué)法知識．雖然很多學(xué)校開展了對在職教師的培訓(xùn)，但還是不能根本解決師資短缺、教師水平不高的局面．聘請外教在短期內(nèi)可行，但費用又不是一般學(xué)校所能承受的，而且對于課程的可持續(xù)建設(shè)也是不利的．

目前，我國已有部分師范院校及時對專業(yè)結(jié)構(gòu)加以調(diào)整，開設(shè)了雙語師資專業(yè)，在一定程度上確保了雙語師資培訓(xùn)的系統(tǒng)性和可持續(xù)性．“2000年，黑龍江省佳木斯大學(xué)教育系開始招收教育專業(yè)專科層次的雙語教學(xué)專業(yè)學(xué)生，2003年，該校開始了本科層次的雙語師資培養(yǎng)．2002年，沈陽師范大學(xué)招收小學(xué)教育專業(yè)雙語師資本科生．2003年，常熟理工學(xué)院開設(shè)小學(xué)雙語師資專業(yè)大專班．此外，還有長春師范學(xué)院、南京師范大學(xué)、山東濟南師范學(xué)院等開設(shè)了雙語師資專業(yè)，青島大學(xué)開設(shè)了雙語教育碩士專業(yè)，華東師范大學(xué)連續(xù)數(shù)年招收了雙語教育博士研究生．”［6］“2005年，上海市教委與上海貝林格雙語教育研究院合作，將國際雙語教師認(rèn)證體系引入中國，雙語教師認(rèn)證培訓(xùn)正式開始，中國大陸第一批通過認(rèn)證、具有執(zhí)教資格的雙語教師隨之誕生．”

結(jié)語

雙語教學(xué)在我國基礎(chǔ)階段的開展只有短短十幾年，不考慮中國的國情，盲目地大規(guī)模開展雙語教學(xué)必然會遇到很多問題．如果在條件較為成熟的學(xué)校進行雙語試驗，如系統(tǒng)的雙語課程設(shè)置、可持續(xù)發(fā)展的雙語師資培訓(xùn)和完整權(quán)威的雙語教學(xué)評價體系等，在試驗成功的基礎(chǔ)上探索確立符合中國國情的雙語教學(xué)模式才有可能推動我國雙語教育的普及和深化，使雙語教學(xué)得到長期、有效地發(fā)展．

［參考文獻］

［1］黃崇玲．雙語教學(xué)的理論與實踐［M］．上海：上海譯文出版社，2009．

［2］朱浦．上海市中小學(xué)雙語教學(xué)的發(fā)展分析［A］．王斌華．雙語教學(xué)的回眸與前瞻———國際視野本土實驗［C］．上海：上海教育出版社，2008.

［5］朱浦．上海市中小學(xué)雙語教學(xué)的發(fā)展分析［A］．王斌華．雙語教學(xué)的回眸與前瞻－－國際視野本土實驗［C］．上海：上海教育出版社，2008．

［6］馬偉林虞潔．美國雙語師資培養(yǎng)模式及啟迪［J］．教育評論，2008，（4）．［7］黃崇玲．雙語教學(xué)的理論和實踐［M］．上海：上海譯文出版社，2009．

作者：段風(fēng)麗；劉小霞 單位：漢江師范學(xué)院