自然教育觀的跨文化對視范文

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摘要：

《愛彌兒》與《莊子》雖屬不同語境下的多維性專著，但它們都有自然主義教育的理論傾向。因文化時(shí)代背景各異，“自然”在他們各自的理論體系中有著特定的內(nèi)涵。將盧梭與莊子的自然教育理念橫加比較，二者雖因文化上的差異表現(xiàn)出不同的思想訴求，但我們也會(huì)驚喜地發(fā)現(xiàn)盧梭和莊子的思想有著微契合之處。厘清兩位哲人的自然教育觀，對現(xiàn)如今教育事業(yè)的發(fā)展大有裨益。

關(guān)鍵詞：

《愛彌兒》；《莊子》；自然教育

教育本是一個(gè)多向度的概念，圍繞這個(gè)概念生發(fā)的一系列教育原則是教育施行的依據(jù)。藝術(shù)、社會(huì)、自然都是教育的向度，它們在潛移默化中對人情感的陶冶、健康審美力的培養(yǎng)與健全人格的塑造都起著重要作用。教育與審美發(fā)生聯(lián)系就具有了升華的維度，美育成為了現(xiàn)如今精神文化建設(shè)的重要議題，被人們?nèi)轿坏亟庾x與發(fā)掘。自然教育是美育的一個(gè)扇面，自然教育原則在各種思想體系中又有不盡相同的內(nèi)涵。筆者選取先秦時(shí)期道家哲學(xué)的代表性著作———《莊子》[1]與法國啟蒙時(shí)期思想家盧梭的作品———《愛彌兒或論教育》[2]來進(jìn)行跨文化的探視，這對我們理解自然教育豐富的內(nèi)涵有較大的啟示。

《莊子》與《愛彌兒》是分屬不同時(shí)代、文化背景的產(chǎn)物：在那個(gè)“方今之時(shí)，僅免刑焉”（《莊子•人間世》）的社會(huì)，《莊子》這本書的思想意旨本就是復(fù)雜的。它的確是一部哲學(xué)專著，莊子站在道家哲學(xué)元范疇之上提出了如何“體道”的主張。但《莊子》的富饒讓我們不得不對這樣一部寓意豐贍的書產(chǎn)生拓展性的理解與詮釋。在回歸自然的“體道”中，莊子以神話隱喻的獨(dú)特方式向讀者展示了一個(gè)怪誕的世界，美國學(xué)者愛蓮心就認(rèn)為《莊子》中的神話與隱喻形象的使用并非莊子無意的安排與撥弄，而是莊子有意為之的哲學(xué)策略，以此來實(shí)現(xiàn)莊子所要達(dá)到的哲學(xué)目的。“《莊子》文本中的不連貫和十分難解的文學(xué)方式跟達(dá)到自我轉(zhuǎn)化的目的技術(shù)手段有一種系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)”[3]。莊子假借一系列怪誕的意象是與實(shí)現(xiàn)讀者心靈轉(zhuǎn)化的哲學(xué)意旨分不開的。雖然莊子沒有明確提及此書是寫給受教者的教育專著，但我們有理由從教育的角度去解讀《莊子》。閱讀本就是人對德行的自覺追求，莊子也成為了邏輯上的教者。況且，莊子的思想是有教育訴求的，在《莊子》中充斥了大量人物對話與獨(dú)白，這往往給讀者以另類的啟示。特別是其以“游”的方式來完成對“道”的體悟，這種對人們直覺（詩性智慧）的喚醒與自然美育的原則暗中契合。盧梭的《愛彌兒或論教育》是啟蒙語境下的產(chǎn)物，盧梭所處的時(shí)代是崇仰理性的時(shí)代，理性主義的過度猖獗讓盧梭生發(fā)了培養(yǎng)“自然人”的想法。在盧梭看來，社會(huì)的“種種成見、權(quán)威、強(qiáng)迫、規(guī)范，以及壓在我們身上的所有社會(huì)制度都將扼殺人的自然天性”（《愛彌兒》）。那么，回歸自然，用自然教育的原則來培養(yǎng)作者假想的兒童———愛彌兒就顯得尤為必要。我們發(fā)現(xiàn)，盧梭明確地表示這本近小說似的作品是他對教育的論述，較之《莊子》有著更為明確的寫作目的，即對教育的看法與評解。

1762年，在相繼發(fā)表了早期兩篇論文之后，盧梭發(fā)表了《社會(huì)契約論》和《愛彌兒》。盧梭也多次強(qiáng)調(diào)《愛彌兒》在他思想體系中的核心地位。在致友人馬勒薩爾伯的信中，盧梭說：“我的全部精神智慧分散于前兩篇論文和《倫教育》中，三部著作不可分割，構(gòu)成一個(gè)整體。”[4]前兩篇論文指《論科學(xué)與藝術(shù)》和《人類不平等的起源》，尤其在《論科學(xué)與藝術(shù)》中，盧梭就敏銳地洞見了那個(gè)時(shí)代技術(shù)與文明對人類早期純樸情感的破壞，充滿了盧梭對科學(xué)啟蒙及其后果的審慎思考。所以，我們在解讀《愛彌兒》的同時(shí)應(yīng)該注意到《論科學(xué)與技術(shù)》和《人類不平等的起源》這兩篇論文對《愛彌兒》的思想預(yù)設(shè)，這是進(jìn)一步理解《愛彌兒》的先行前提。早在《愛彌兒》出版之前，《社會(huì)契約論》就出版了。此書一出版盧梭旋即被指控是在“攻擊各國政體”。然而，盧梭卻在給友人的信中說，《社會(huì)契約論》不過是緊隨其后出版的《愛彌兒》的注釋性附錄。還說《愛彌兒》與《社會(huì)契約論》應(yīng)該是一個(gè)完整的主體，《愛彌兒》引用和改變了了《社會(huì)契約論》的許多東西[5]。由此可以想見，《愛彌兒》絕非一部單純的教育論著，而是和其政治思想緊密相聯(lián)的（《社會(huì)契約論》明顯談的是民主政體及其法律制度建設(shè)的問題，因此是關(guān)于政治制度設(shè)計(jì)和立法的書）。況且，一般認(rèn)為，《愛彌兒》在有意模仿柏拉圖的《理想國》。在書的開篇不久盧梭就寫道：“你要想懂得公共教育的理念嗎？讀柏拉圖的《理想國》吧。這可不是一部政治作品，像僅憑書名來判斷的人所想的那樣。它是從不曾有人寫過的最佳教育論。”

我們可否斷定，盧梭寫作《愛彌兒》和柏拉圖寫作《理想國》有著相反的意圖。《愛彌兒》不僅是一部論教育的小說，而且也是一部闡揚(yáng)盧梭政治主張的專著。由此觀之，《愛彌兒》中的自然教育至始至終都秉承面向社會(huì)、面向政治的教育原則，盧梭成為了自然教育原則的操控者。自然的教育，是《愛彌兒》的行文起點(diǎn)。在第一卷盧梭就告訴我們，他這部小說主要論述“自然人”的培養(yǎng)。他說“：一句話，必然了解自然的人。我相信，人們在看完這本書后，在這個(gè)問題上就可能有幾分收獲。”所謂“自然人”是將古代的忠誠、勇敢、道義等“自然的情感保持在第一位的人”，而與之相反的是“社會(huì)人”（即“文明人”）。我們應(yīng)該注意到，盧梭“自然人”觀念的提出是有一定啟蒙語境的，“自然人”本就是那個(gè)時(shí)代哲學(xué)的公共產(chǎn)物。在《論不平等的起源》的本論中盧梭告訴我們，為了探究社會(huì)的基礎(chǔ)及其政治性質(zhì)，當(dāng)今時(shí)代的哲人們提出了“自然狀態(tài)”及其“自然人”的假設(shè)，以此作為研究政治制度或優(yōu)或劣的參照系數(shù)。盧梭是贊成這種分類方法的，但他同時(shí)代哲人們對“自然人”假設(shè)的表述還差強(qiáng)人意，其結(jié)果必然是曲解人類社會(huì)的基礎(chǔ)以及應(yīng)該追求的完美政治的性質(zhì)。在盧梭看來，古代人是“自然人”，而當(dāng)代人是“社會(huì)人”，是一種被封建專制制度所腐蝕了的人。在《論科學(xué)與藝術(shù)》中，盧梭極力倡導(dǎo)回歸自然的理念，《愛彌兒》在這方面必然有思想上的承襲性。自然的狀態(tài)在盧梭看來是最理想的。他說“：自然讓人曾經(jīng)是多么幸福而善良，而社會(huì)卻使人變得那么墮落而悲慘。”[6]

“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”盧梭在暗指科學(xué)和藝術(shù)的進(jìn)步?jīng)]有帶來人類道德的提高，反而帶來普遍的墮落與罪惡。這是人類社會(huì)發(fā)展史上非常早的對“文明”的反思。“社會(huì)人”已經(jīng)被人類社會(huì)的種種成規(guī)陋習(xí)所污染“，回歸自然”必然成為盧梭教導(dǎo)愛彌兒的首要原則。那么，如何培養(yǎng)“自然人”，如何“回歸自然”呢？盧梭的回答是“：遵循自然，跟著它給你畫出的道路前進(jìn)。”盧梭為愛彌兒制定了一系列的培養(yǎng)計(jì)劃，從幼兒時(shí)期的愛彌兒到情竇初開的愛彌兒，作者“細(xì)數(shù)了一生的苦難”[7]，相應(yīng)的采取培養(yǎng)策略，他認(rèn)為這樣才是自然教育應(yīng)該做的。不難發(fā)現(xiàn)，“自然”在《愛彌兒》中顯然參雜了“人為”的因素———那就是盧梭本人。盧梭從“社會(huì)人”相反的維度去思索“自然人”應(yīng)然的存在狀態(tài)，這只能導(dǎo)致主觀化的自然。盧梭對自然的理解也帶有一定的片面性和狹隘性。

較之《愛彌兒》，《莊子》在行文中所言及的“自然”具有不同的內(nèi)涵。“自然”以純哲學(xué)的姿態(tài)出現(xiàn)，顯示出形上哲理色彩。以此生發(fā)的“自然教育”也顯得難以為人所操控。道家處處言及“自然”，“自然”成為得道者的一種處事方式和行為準(zhǔn)則。老子曰“：人法地，地法天，天法道，道法自然。“”自然”是高于“道”的存在物，“道”也可以說是“自然”的一種概括與描述。道家的“自然”近“自然之天，乃指自然之運(yùn)行”[8]，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。簡言之，“自然”就是自然而然，它排除了一切可操控的因素，涵融萬有，凌駕于萬類之上，產(chǎn)生在萬有之前（“象帝之先”，“在太極之先而不為高”）。道家從純哲學(xué)的角度來表述“自然”，這是形而上的哲理思辨。以此“自然”觀導(dǎo)出的具有教育傾向的“體道”方式就與盧梭的自然教育原則大相徑庭。我們注意到，不論是老子還是莊子，都沒有明確表示自己在論如何教育，他們只是在表述如何以最淳樸的姿態(tài)歸順自然。在他們的思想中我們體察到了靠“自然”來實(shí)現(xiàn)自我教化的可行性。老子云“：我無為，而民自化。”這成為道家教化的首要原則———不去向外訴求，而是順自然發(fā)展。那么，到底如何自我育化？《莊子》以“體道”的方式向我們展示了自育之法。《莊子》的首篇《逍遙游》以“鯤鵬”神話開場，這是暗指了讀者直覺思維應(yīng)該重啟，而邏輯思維暫告休假[9]。“游”是一種態(tài)度，這是直覺對“道”的體悟，是純娛樂性、非功利性的審美活動(dòng)。以“游”的方式來完成對“道”的覺解，這是莊子美育的基本訴求。

游戲的心態(tài)本就是童真心靈所具有的基本特點(diǎn)，理性邏輯的思維方式宣告癱瘓，審美直覺被喚醒，這本身就是自我育化的自覺追求。莊子中“心齋”“、坐忘”，都是體道的具體途徑。“若一志，無聽之以耳而聽之以心；無聽之以心而聽之以氣。聽止于耳，心止于符。氣也者，虛而待物者也。唯道集虛。虛者，心齋也。”（《人間世》）“心齋”讓人摒除雜念，心境純一，通明大道，以虛空之心集道于懷，這是入道的關(guān)鍵，也是進(jìn)入審美之境的起點(diǎn)。在《大宗師》中，莊子還提出了“坐忘”的修心方式，這是對身體感官機(jī)能的拋棄，也是對理性思維的揚(yáng)棄：“墮肢體，黜聰明，離形去知，同于大通，此謂坐忘。”（《大宗師》）“心齋”、“坐忘”是“悟道”的過程，“悟道”的主體是自我而非他人，也即是自我育化。我們發(fā)現(xiàn)，這種自然育化的過程是自我的修心活動(dòng)，我是自在且自為的存在主體。莊子沒有刻意地去接近“自然”，其美育策略本就自然而然，無須人為的操控。這種哲學(xué)范疇的自然教育觀與盧梭從政治社會(huì)的反面提出的自然教育觀是有很大不同的。

盧梭所處的時(shí)代是唯理論占據(jù)優(yōu)勢的時(shí)代，用洛克的著名說法“：我們生而自由，也生而具有理性……年齡帶來自由，同時(shí)也帶來理性。”[10]理性成為了即將到來的工業(yè)革命的助推器。但唯理論的過度發(fā)展必然導(dǎo)致獨(dú)斷論，導(dǎo)致另一場思想與文明的危機(jī)。在唯理論蓬勃發(fā)展之時(shí)，在笛卡爾“我思故我在”這一理論模式興起于法國，盧梭力批理性，推崇感性，顯現(xiàn)其不同凡響的哲思。他批判了當(dāng)時(shí)頗為時(shí)髦的“用理性去教育孩子”的觀念，他說：“用理性去教育孩子，是洛克的一個(gè)重要原理；這個(gè)原理在今天最時(shí)髦不過；然而在我看來，他雖然時(shí)髦卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能說明它可靠；就我來說，我發(fā)現(xiàn)，再?zèng)]有誰比那些受過過多理性教育的孩子更傻的了。”他認(rèn)為，理性教育不符合兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，只能起到負(fù)面效用。以此相對，盧梭卻對感性教育給予了充分的肯定，將感性看作人生存的基礎(chǔ)與前提。他認(rèn)為，在人身上“首先成熟的官能就是感官”，然而，“唯獨(dú)為人們所遺忘，而且最易于為人們所忽略的，也是感官”。他說“：由于所有一切都是通過人的感覺而進(jìn)入頭腦的，所以人的最初的理解是一種感性的理解，正如有了這種感性的理解做基礎(chǔ)，理智的理解才得以形成，所以說，我們最初的哲學(xué)老師是我們的腳、我們的手和我們的眼睛。”由此觀之，在那個(gè)理性主義占統(tǒng)領(lǐng)地位的時(shí)代，盧梭對感官和感性教育的推崇可謂空谷足音，他將感官和感性提到人“存在的本身”與最有意義的生活的高度來認(rèn)識的確是從未有過的。較之盧梭的美育觀，直覺與感性在莊子看來是極為重要的，對“道”本體的體悟本身就非理性邏輯可以達(dá)到的，而是靠“體驗(yàn)”，這個(gè)過程是對人內(nèi)在感性能力的一種培養(yǎng)與操練。而且，在《莊子》中，以神話和寓言形式出現(xiàn)的具有隱喻特點(diǎn)的故事俯拾即是，它們以不太連貫的方式串聯(lián)成文本全部。然而，神話似的場面本就是摒除邏輯理性思維模式的，“以便平息心靈的分析功能同時(shí)又喚醒其直覺功能。”[11]

莊子在《逍遙游》一開場就選取“鯤”與“鵬”作為自己理念的寄托物絕非偶然；《齊物論》蝴蝶夢也是借蝴蝶原型（本喻）來闡釋“轉(zhuǎn)化”之旨；《人間世》和《大宗師》中畸形的智者，癲狂的哲人都饒有趣味，極富暗示性與啟發(fā)性；在《至樂》中，“骷髏”意象的運(yùn)用既表現(xiàn)出莊子看破生死喜樂的豁達(dá)，這也是一個(gè)具有象征意蘊(yùn)的可怖意象；《秋水》中的“水”意象，它本身就是中國古典哲學(xué)常見的“本喻”體[12]，“水”是“道”最恰切的表現(xiàn)形態(tài)。隱喻與象征藝術(shù)是莊子的文學(xué)選擇，也是他有意為之的語言設(shè)計(jì)（“言者所以在意，得意而忘言”），只有形象思維能力才能較為妥帖地接納這些有著象征性的哲學(xué)啟示。這種古老的、埋藏在人類童年期的智慧在閱讀《莊子》時(shí)被重啟，如“童真之心”的復(fù)蘇一樣，我們無時(shí)無刻不在受直覺、感性的哲學(xué)操練。所以，盧梭與莊子雖用不同的教育策略來達(dá)到自然美育的目的，但他們對人感官能力、直覺能力、感性能力都是極為重視的，在“理性”肆意猖獗的當(dāng)時(shí)，他們都力求一種向人類原始情結(jié)（感性能力，詩性智慧）的回歸。這既是盧梭尋找原始淳樸文明的思想根源，也是莊子對老子哲學(xué)藝術(shù)化的繼承與闡揚(yáng).

作者：陳辭 單位：四川師范大學(xué) 文學(xué)院