社會文化理論與語用習得框架的構建范文

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一、引言

早在20世紀二三十年代前蘇聯心理學家Vy－gotsky（1926，1986）及其同事就提出了社會文化理論。盡管該理論以“社會文化”命名，但是它不是探討關于人類生存中社會或文化的因素，而是把社會和文化看作是人類思維方式的重要組成部分。該理論認為人類的認知發展融入了一定的文化、歷史和風俗習慣背景，知識的建構過程是社會和文化知識在起作用［1］。經過很長時間后，美國和歐洲的學者們開始注意并研究將該理論運用于心理學、教育學、應用語言學等學科中。同樣，在二語習得研究中，JamesLantolf與同事StevenThorne（2006）合寫了第一部從社會文化理論視角研究二語習得的學術著作《社會文化理論和第二語言發展的起源》，成為二語習得研究中的一種獨特和新穎的視角。語用習得研究是二語習得與語用學領域的跨面研究，在二語習得領域起步較晚，在語用學領域被稱為語際語用學，又譯中介語語用學（Interlan－guagePragmatics）。它主要研究第二語言學習者是怎樣獲得語用能力的，即，怎樣用目標語做事和交際的能力，因此，也被稱為語用能力習得（acquisi－tionofpragmaticcompetence），簡稱語用習得。語用能力是交際能力的重要成分之一，是外語或二語學習者最難掌握的語言能力（見Kasper＆Roever，2005：317）［2］。本文期望根據社會文化理論中的四個核心理念構建一個適合語用習得研究的理論模式。國內在該領域的研究處于起步階段，相關研究比較少見。本文首先綜述社會文化理論在二語習得領域以及語用習得的研究狀況，然后從中找出社會文化理論與語用習得的契合點，嘗試建立一個理論模式，以便在語言實踐中可以更有效地操作，從而達到對所提出的理論模式進行驗證的目的。

二、社會文化理論與二語習得領域、語用習得的研究動態

早在20世紀80和90年代JamesLantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就開始致力于將Vygotsky的理論引入二語習得領域。2000年Lantolf編輯了第一本關于社會文化理論的探討論文集，著重討論社會文化理論與互動論、輸出假設以及交際教學法的區別。如，Ohta使用最近發展區理論探討二語語法的習得，從而重新思考互動論；Swain通過對話教學討論中介的作用，并比較輸出假設的理念等［3］。2008年，Lantolf與Poehner又編輯出版了專門論文集，以實證研究報告為主題，重點報告了社會文化理論中的調節論和最近發展區理論在聽說寫及評估方面的實際運用效果。如，Ableeva的二語聽力的動態評估效果；Haught和McCafferty的戲劇和最近發展區理論在二語課堂中的運用以及Mahn的使用對話式教學教二語寫作等［4］。國內學者主要以實證研究為主，有一些理論層面探討和介紹的論文，如，馬俊波（2008）從社會文化視角討論二語習得研究［5］；韓亞文（2009）討論最近發展區理論對二語習得研究的啟示［6］。文秋芳（2008）分析了二語習得領域的認知派和社會派兩大陣營的爭論，肯定了社會派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）則把社會文化理論稱為“新維果茨基派”，是二語習得的社會文化派的興起［8］；賈冠杰（2010）討論二語習得社會文化論大家庭中的新成員“活動論”，認為活動論重視社會文化因素，強調學習者內部和外部因素的相互作用，是一種近幾年來剛剛引起我國部分學者重視的二語習得理論［9］。尹洪山（2011）由社會文化理論分析了二語習得研究的社會學轉向［10］。實證研究主要探討支架概念和最近發展區理念在實際教學中的運用，如，彭元玲（2008）［11］，賈光茂、方宗祥（2009）［12］等。關于中介理論、活動理論和內化理論的探討，理論和實證層面的研究比較少，如，高艷（2008）［13］，張劍鋒、李雪飛（2009）［14］，朱靜靜（2008）［15］。自20世紀80年代以來，語用能力的習得研究一直是中外語用習得研究者的熱門課題。研究者對們主要關注語用能力的可教性，研究是否可以通過有計劃的教學干預使學習者獲得語用能力（Kasper＆Rose，2002：237）［16］。國外研究者在教學效果、教學方法、理論背景、學習目標語、研究設計和測量工具研究等方面取得了一定進展，并且已證明語用能力的可教性，主要理論依據是認知理論，特別運用于對“注意假設”的驗證，成果主要發表在Rose＆Kasper（2001）［17］主編的論文集中，其他可見Fukuya＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike＆Pearson（2005）［20］等。國內語用習得研究主要是在介紹和總結層面，如，戴煒棟、陳莉萍（2005）［21］分析了語用能力、語法能力以及它們的發展與學習生活環境的關系；劉潤清、劉思（2005）［22］對語用習得的認知特性和影響因素進行了分析；段玲琍（2007）對語用能力的可教性進行了文獻評述［23］；毛眺源（2009）語用習得研究理論進行了評述［24］；還有少量相關語用習得的實證研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世紀初，除了認知理論外，語用習得的理論框架又引入三種模式：文化移入模式、社會文化理論、語言社會化，其中社會文化理論的研究路徑已引起語用習得研究者的關注，Kasper＆Rose（2002）認為社會文化理論，如支架概念，還有語言社交化理論也是語用能力可教性研究的最有潛力的理論依據。在語用能力的觀察研究中有少量成果，但在教學干預中幾乎沒有使用。Ohta（2005）［27］建議研究者使用Vygotsky的最近發展區理論來研究教學中教授語用能力的教學效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通過老師對學生的幫助與學生和學生的相互幫助的教學和學習方式來分析和觀察學習者的學習效果。

三、社會文化理論與語用習得結合的理論模式

根據JamesLantolf和StevenThorne（2006），社會文化理論核心由四個部分組成：調節論（又譯為中介）（mediation）、內化論（internalization）、活動理論（activitytheory）、最近發展區理論（thezoneofproximaldevelopment）（牛瑞英，2007）［28］。調節論是社會文化理論的中心概念，指人類意識或大腦的活動是由文化構建的輔助工具來調節的，這種調節作用是社會關聯、社會合作和集體行為以及文化傳統交織在一起的龐大系統，主要包括物體調控（object－regulation）、他人調控（other－regulation）和自我調控（self－regulation），其中物體調節，如圖表、電腦等，以及他人調節，如教師或同學的指點，可稱為明示調節（explicitmediation）；而自我調節是暗示調節（implicitmediation）的主要方式（Lantolf＆Thorne，2006；Lantolf＆Poeh－ner，2008）。語言是最基本的調節工具，社會言語（socialspeech）、自我中心言語（egocentricspeech）、私語（privatespeech）、內在言語（inner－speech）和手勢語（gesture）是人類獲取知識的必要工具，其中內在言語、私語和手勢語的運用是二語學習中的重要調節方式（牛瑞英，2007）。內化論認為人類認知的發展是生物因素（內因）和社會文化因素（外因）共同作用的結果，這種結果是人類把社會文化的概念融入思維活動的結果，是對大腦自然發展的控制結果，是最終形成內化的結果（Lantolf＆Thorne，2006）。在語言學習中，當學習者還不能完全掌握目標語時，往往會依靠個體話語，如自言自語、自我重復或模仿他人話語以得到自我操練的目的；當學習者完全掌握目標語時，個體話語會自動消失，內化為內在語言，成為學習者語言體系的一部分，這表明內化的個體話語已經外化為社會話語，說明學習者對語言已經習得了。

活動理論中的“活動”是一種能夠解釋人類行為和認知的概念工具，是一種能夠區別于理論分析的實踐活動，即社會環境中的集體互動、交流合作等實踐活動；它可以解釋人類發展的過程（Lantolf＆Thorne，2006）。活動是聯系外部社會和內部個體發展的紐帶，它包括活動的主體、目標和動機、達到目標的行動以及行動的操作手段。活動理論的發展經歷了三個階段，即從Vygotsky的文化調節理論過渡到Leontiev的活動調節論，最后發展到Engestrom的集體活動系統，經歷了個體活動到集體活動的發展。最近發展區指“兩個發展水平：實際發展水平和潛在發展水平。最近發展區就是兒童獨立解決問題的實際發展水平和在成人的幫助下解決問題的潛在發展水平之間的距離（Lantolf＆Thorne，2006：266）”。要縮短這樣的差距可以依靠他人的幫助。在二語學習中，不同語言水平的合作者可以相互提高語言學習能力，比如，老師和學生、講母語者和外語學習者、高水平和低水平的學生的合作學習會有助于相互的外語學習；相同語言水平者的合作也有助于他們的學習；甚至低水平者可以為高水平者提供有益的幫助。20世紀70年代，美國教育在吸收、發展維果斯基“最近發展區”理論基礎上，提出了支架教學理論，由此孕育而生支架教學模式（彭元玲，2008）。它是以學習者當前發展水平為基礎，與他人構建一種互動和合作的關系，如，老師與學生、學生與學生之間的支架關系，使學習者像蓋房子一樣逐步搭建自己的知識體系，最終達到從合作學習到獨立學習，并把知識內化到學習者個體的大腦中的目的。

根據社會文化理論的以上四個核心理論的理念，本文構建了將他們融入語用習得的理論模式，即社會文化理論的語用習得模式，由三個模塊組成：首先是語用習得過程的“活動理念”，語用習得過程是一種活動，是社會環境和個體間相互作用的過程，他可以是個體活動，也可以是集體活動，活動理論的理念構建了語用習得過程的首要階段，即過程的設計必須融入個體和集體活動的任務或內容。其次是語用習得過程的“活動形式”，活動過程可以由調節論和最近發展區的具體過程來體現，如調節論中的自我調節可以是個體活動，他人調節是集體活動，可以是教師和學生間的互動，這也正是最近發展區理論的精髓，具體理論為支架理論；同時物體調節也是活動重要形式，如網絡、通訊等現代高科技的媒體作為調節學習者學習的重要手段。最后，語用習得的“內化”，語用學習的最終目的是將所習得的語用知識內化，即內置于大腦中儲存，供學習者隨時提取，此內化過程是第一和第二模塊的終極過程，同時該過程也可回溯到“活動理念”和“活動形式”模塊。三個模塊在整個模式中是循環的，同時社會文化理論的四個核心理論在整個教學過程又是相輔相成的，如圖示意：為進一步體現以上理論模式，本文嘗試設計了實施該模式的具體教學形式。第一和第三模塊主要是理念的形成，所以該教學形式主要是第二模塊的具體操作過程。整個教學過程分為課內和課后兩個階段。適用課型可以是精讀或泛讀課，也可以是聽力或口語課，學習的目標內容為語用知識。

課內階段的任務設計主要以調節論為主要理論依據。如，詞匯講解和詞匯練習，首先讓學生模仿所學詞匯在課文中表達，然后讓學生在互動中使用剛學會的詞匯造句和做口頭作文，達到內化所學詞匯的目的。整個學習過程是個人、他人和物體調節的綜合體，也是最近發展區（支架理論）的具體表現。課后階段以最近發展區———支架理論為主要依據。如，課后引導學生閱讀有關語用知識材料，根據“支架”理論，按照學生的水平搭配學習小組，一起討論所讀材料，并相互強化所學知識。評估采用動態評估方式，課內和課后都需要評估以檢測學生的學習狀況。著重考察學生所取得的進步，以最近發展區和調節論為依據。見下表所示：

四、結語

已有的研究已經表明語用能力是可教的。但是，教什么（教學目標）、怎樣教（教學方法）、怎樣測量（測試工具）等問題一直是語用習得研究的難題，特別是以社會文化理論為理論支撐，因操作性有一定困難，如，課堂教學和學習任務的設計、教學方法和測量工具等，使社會文化理論的語用習得研究之路顯得漫長。同時，理論模式的構建需要在不斷的教學實踐中進行試用－修改－再用－再改等循環過程，因此，本文試圖首先進行理論構建，并將在今后的教學試驗中驗證該模式的可行性，并希望能引起二語習得的專家和同仁對該領域的關注。