高等教育哲學(xué)中的價值取向范文

本站小編為你精心準(zhǔn)備了高等教育哲學(xué)中的價值取向參考范文，愿這些范文能點(diǎn)燃您思維的火花，激發(fā)您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

一、高等教育中關(guān)于個人與社會的價值取向

（一）中世紀(jì)高等教育的價值取向中世紀(jì)高等教育的目的主要是為教會和貴族階級培養(yǎng)具有理智和智慧的國家統(tǒng)治人才，基本沒有體現(xiàn)對人的完善發(fā)展尤其是精神發(fā)展追求，經(jīng)院哲學(xué)的地位不可動搖，有職業(yè)定向的特點(diǎn)，以社會本位的價值取向。

（二）14-18世紀(jì)高等教育的價值取向這個時期社會思想文化變革，如有文藝復(fù)興，宗教改革，17-18世紀(jì)教育思潮等。旨在克服中世紀(jì)大學(xué)嚴(yán)重忽視個體生命尊嚴(yán)的弊端,法國等地的激進(jìn)教育思潮更多地表現(xiàn)出突顯個人需要、張揚(yáng)個體神追求的特點(diǎn)。但并不意味著完全轉(zhuǎn)向個人本位,沒有了社會本位觀點(diǎn)的生存之地。

（三）19世紀(jì)高等教育的價值取向這個時期個人本位和社會本位二者并存,各自形成了自己的理論主張和實(shí)踐陣地。理性與功利、自由與專業(yè)教育價值取向鐘擺運(yùn)動。

（四）20世紀(jì)高等教育的價值取向高等教育的個人價值取向和社會價值取向在不斷交替演進(jìn)中向前發(fā)展。高等教育的個人價值，主要通過教育滿足個體的多種需求實(shí)現(xiàn)個人的價值，具體而言，即在教育事業(yè)的發(fā)展過程中提高重視個人、尊重個人的價值主體性的水平和程度。高等教育的社會價值主要通過教育培養(yǎng)在數(shù)量上和質(zhì)量上符合國家、社會的要求的人才，促進(jìn)社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的發(fā)展和進(jìn)步。高等教育的個人價值取向和社會價值取向，從定義上看貌似矛盾沖突但并不完全對立，因?yàn)椤叭说谋举|(zhì)從現(xiàn)實(shí)性上講是一切社會關(guān)系的總和而不是單個所固有的抽象物，”。人在社會中發(fā)展生存，社會的文明進(jìn)步反過來是由社會主體的人來不斷地建設(shè)和推動的。個人價值與社會價值的權(quán)衡與選擇隨著社會歷史條件的變化而有所變化，側(cè)不同時期教育主題對于價值的側(cè)重不同，教育主體不應(yīng)片面強(qiáng)調(diào)一方面而否定另一個方面，忽略二者的辯證統(tǒng)一。

二、高等教育中關(guān)于理性與功利的價值取向

理性主義大學(xué)思想產(chǎn)生于中世紀(jì)大學(xué)，在13-19世紀(jì)中葉期間一直占主導(dǎo)地位。理性主義取向的高等教育觀主要表現(xiàn)在大學(xué)的教育目的以培養(yǎng)個體的理性、追求人性的完滿為目的，主張教育是為生活做準(zhǔn)備，而不是為職業(yè)做準(zhǔn)備。19世紀(jì)下半葉，功利主義思想逐漸主導(dǎo)著大學(xué)的發(fā)展，功利主義取向的教育觀是指衡量教育的標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)價值和創(chuàng)造價值；教育是為職業(yè)做準(zhǔn)備；社會的需要就是教育的需要，也就是人的需要。20世紀(jì)30年代,隨著功利主義對大學(xué)的消極影響的顯現(xiàn)，理性主義者對高等教育中的功利主義傾向展開了猛烈的抨擊。赫欽斯強(qiáng)調(diào)“教育不應(yīng)該成為可悲的經(jīng)濟(jì)工具”“，其目的是人性不是人力”，大學(xué)教育中功利主義的流行是大學(xué)教育的悲哀，大學(xué)的惟一目的是“發(fā)展理性思考”；真正的大學(xué)精神應(yīng)該是為真理而求真理、為知識而求知識的理想。弗萊克斯納反對過度發(fā)展大學(xué)的社會服務(wù)職能。他認(rèn)為，大學(xué)為了獲得經(jīng)費(fèi)資助而去迎合人心，極力表白自己“有用”的價值。

三、高等教育中關(guān)于精英與大眾的價值取向

精英主義理論起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在20世紀(jì)50年代引起了政治學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)界的廣泛關(guān)注。精英主義的核心觀點(diǎn)是：社會總是處在少數(shù)人的統(tǒng)治之下，這些占社會統(tǒng)治地位的少數(shù)被稱為“精英”的人群在社會中起著決定性作，同時權(quán)力也集中在他們手中。美國學(xué)者馬丁•特羅認(rèn)為一個國家或地區(qū)接受高等教育的人口達(dá)到適齡人口的15%-50%，即進(jìn)入了高等教育大眾化階段。經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r在一定程度上決定了一個地區(qū)和國家的高等教育發(fā)展水平，換言之，經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r良好的前提下提供的校舍、師資、教學(xué)設(shè)備等是高等教育大眾化必不可少的物質(zhì)條件和基礎(chǔ)。從精英教育向大眾、普及教育的發(fā)展，是高等教育自身發(fā)展的邏輯規(guī)律。世界高等教育在經(jīng)歷了漫長的精英教育階段后，出現(xiàn)了普遍的大眾化趨勢，本質(zhì)上是由其自身發(fā)展的邏輯規(guī)律所決定的。高等教育哲學(xué)流派中，精英與大眾價值取向主要表現(xiàn)在以下幾方面。

（一）自由主義的精英價值取向———以羅素為代表工業(yè)革命后歐洲開展新教育運(yùn)動，核心是自由主義教育思想。代表人物是羅素、懷特海。羅素強(qiáng)調(diào)人的個性的自由發(fā)展，不僅有功利價值取向，也應(yīng)有理性價值取向：健全的教育培養(yǎng)人的理智和思考的習(xí)慣。實(shí)用和文化并不是那樣不相容。大學(xué)目的是訓(xùn)練職業(yè)人才和從事與眼前用途無關(guān)的學(xué)術(shù)研究。精英價值取向，大學(xué)教育是有特殊才能者的特權(quán)。

（二）實(shí)用主義的大眾價值取向———以杜威為代表從19世紀(jì)末開始美國推行進(jìn)步主義教育，其理論基礎(chǔ)是實(shí)用主義，代表人物是杜威。傳統(tǒng)教育一般認(rèn)為，高等教育是教育的高級階段，只有具備一定資格的人（身份、地位或者能力、水平）才能接受高等教育。杜威打破了這種觀念，他認(rèn)為應(yīng)盡力把教育中的低級和高級統(tǒng)一在一起，統(tǒng)一的目的和主線就是個體的生長。高等教育也應(yīng)像其他教育各階段一樣，重視人的經(jīng)驗(yàn)，為人將來的生活做準(zhǔn)備。高等教育是個體成長到某一階段可以接受的教育，而不再是一種特權(quán)，每個人實(shí)際上都具備了接受高等教育的可能性。同時，從完善個體發(fā)展的角度看，每個人也應(yīng)該接受高等教育中杜威的這種教育民主思想是革命式的，完全突破了以往的高等教育是特權(quán)教育的觀念，為傳統(tǒng)高等教育的改革以及高等教育民主化和大眾化奠定了思想基礎(chǔ)。

（三）要素主義的大眾價值取向———以科南特為代表蘇聯(lián)衛(wèi)星上天對美國產(chǎn)生極大的震動，因而教育領(lǐng)域開始反思功利、實(shí)用價值取向。要素主義的大眾價值取向以科南特和貝斯特為代表人物。科南特關(guān)注“教育與國家”的關(guān)系，認(rèn)為教育是國家和社會發(fā)展的重要因素，提倡所有種族教育機(jī)會均等，不同職業(yè)和專業(yè)的人，無論在哪種學(xué)校就讀，其地位都是平等的。（四）永恒主義的精英價值取向———以赫欽斯、阿德勒為代表永恒主義是伴隨著反思進(jìn)步教育和實(shí)用主義流派發(fā)展起來的。代表人物有：赫欽斯、艾德勒。認(rèn)為大學(xué)是社會最重要的精神機(jī)構(gòu)，促進(jìn)社會未來的發(fā)展，應(yīng)避免過度功利化。探討“教育與人性”，認(rèn)為人性、教育目的和教育內(nèi)容永恒，人的永恒不變的特征是理性。重新張揚(yáng)理性主義價值取向，推崇傳統(tǒng)文化，推行“名著教育計(jì)劃”，通過永恒學(xué)科達(dá)到普通教育。（五）存在主義的精英價值取向———以雅斯貝爾斯為代表20世紀(jì)60、70年代占據(jù)主導(dǎo)地位，對要素和永恒主義反思，是西方人本主義教育思潮盛行的開始。代表人物有奈勒、莫里斯、雅斯貝爾斯等。探討“教育與人的存在”，認(rèn)為教育應(yīng)使學(xué)生實(shí)現(xiàn)“自我生成”，促進(jìn)精神和靈魂的發(fā)展，成為自由的人。推崇“催產(chǎn)式”教育，激發(fā)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造精神，是精英主義的價值取向。

四、教育價值取向之間的沖突與協(xié)調(diào)

（一）個人發(fā)展與社會發(fā)展價值取向之間的沖突與協(xié)調(diào)個人發(fā)展的價值取向持有人的價值高于社會價值的觀點(diǎn)和看法，認(rèn)為人是教育目的根本所在。同時認(rèn)為教育的根本目的在于使人的本性、本能得到自然而然的發(fā)展，使其個人需要得到最大程度的滿足；主張應(yīng)該根據(jù)人的本性發(fā)展和自身“天然的需要”來選擇確立教育目的，應(yīng)按照人的本性和發(fā)展的需要來規(guī)定教育目的。社會發(fā)展的價值取向把教育的根本價值確立為滿足社會需要。教育目的應(yīng)該從社會需要出發(fā)，根據(jù)社會需要來確定，而不應(yīng)該從個人發(fā)展出發(fā)。不同歷史時期高等教育中的個人與社會發(fā)展取向的沖突與協(xié)調(diào)也表現(xiàn)出不同。中世紀(jì)大學(xué)以社會本位為價值取向，主要目的是為教會和國家培養(yǎng)具有理性和智慧的人才。對人的完善發(fā)展尤其是精神發(fā)展追求基本沒有體現(xiàn)，經(jīng)院哲學(xué)的地位不可動搖，有職業(yè)定向的特點(diǎn)。14-18世紀(jì)高等教育以個人本位主導(dǎo)，兼有社會本位的價值取向。這一時期經(jīng)歷了文藝復(fù)興、宗教改革以及17-18世紀(jì)教育思潮等，高等教育旨在克服中世紀(jì)大學(xué)嚴(yán)重忽視個體生命尊嚴(yán)的弊端。法國等地的激進(jìn)教育思潮更多地表現(xiàn)出突顯個人需要、張揚(yáng)個體精神追求的特點(diǎn)，但并不意味著完全轉(zhuǎn)向個人本位，沒有了社會本位觀點(diǎn)的生存之地。19世紀(jì)高等教育的價值取向表現(xiàn)為個人本位和社會本位二者并存，各自形成了自己的理論主張和實(shí)踐陣地。個人本位論的出現(xiàn)以紐曼和洪堡為代表人物，他們都主張大學(xué)不應(yīng)該為某種實(shí)用目的而設(shè)，它的重要任務(wù)是促進(jìn)人的精神的發(fā)展。社會本位論的代表人物凱興斯坦納和涂爾干則主張高等教育的目的就是培養(yǎng)對國家有用的公民。進(jìn)入20世紀(jì)以后，高等教育的價值取向呈現(xiàn)出個人本位與社會本位兩種價值不斷融合的趨勢。這個時期的代表人物杜威，反對將社會與個人割裂開來，認(rèn)為個人與社會是可以相輔相成的，個人的充分發(fā)展是社會進(jìn)步的必要條件，社會的進(jìn)步可為個人的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。他堅(jiān)持認(rèn)為教育過程主要有兩個方面，一方面是心理學(xué)的，另一方面一是社會學(xué)的，倡導(dǎo)“使個人特質(zhì)與社會目的和價值協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來”。首先，杜威倡導(dǎo)兒童中心主義。他認(rèn)為“，教育就是生長；在它自身以外，沒有別的目的”。他反對脫離兒童的本能、需要、興趣、經(jīng)驗(yàn)對生長過程強(qiáng)加目的，認(rèn)為這是對生長過程、教育過程的外部強(qiáng)制，是對兒童個性的粗暴干涉。其次，杜威同時主張“社會中心”，認(rèn)為要把“教育的社會方面放在第一位”堅(jiān)持教育應(yīng)“成為民主觀念的仆人”，教育應(yīng)充當(dāng)?shù)种扑^絕對主義、極權(quán)主義的工具。

（二）理性主義與功利主義價值取向的沖突與協(xié)調(diào)二戰(zhàn)以后，理性主義與功利主義的沖突和矛盾仍然存在，但出現(xiàn)了融合的趨勢，表現(xiàn)在哈佛大學(xué)將普通教育與專業(yè)教育相結(jié)合，既提高學(xué)生的專業(yè)水平、培養(yǎng)科學(xué)精神，同時也提升學(xué)生的綜合素質(zhì)和修養(yǎng)。代表人物斯諾提出科學(xué)與人文主義各有利弊，應(yīng)將二者有效地結(jié)合。高等教育走向市場化的同時，仍在關(guān)注大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)權(quán)力的運(yùn)用等方面。

（三）精英與大眾價值取向的沖突與協(xié)調(diào)回顧精英與大眾取向的高等教育的發(fā)展中世紀(jì)大學(xué)主要是為世俗和教會的管理及統(tǒng)治的多方面需要培養(yǎng)人才，即大學(xué)以培養(yǎng)政治和宗教精英為目的。17-18世紀(jì)的高等教育以保守性、貴族性和排他性為特征，以培養(yǎng)神學(xué)人員、紳士為目的。19世紀(jì)由于工業(yè)革命的沖擊、新興資產(chǎn)階級的崛起、社會財(cái)富的迅猛發(fā)展以及中下階層對于教育的迫切需求，高等教育雖仍以精英教育為主，但大眾教育已開始萌芽。19世紀(jì)下半葉到20世紀(jì)初，當(dāng)工業(yè)社會中的經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展使得社會對各行各業(yè)專業(yè)人才的需求大量增加時，高等教育不得不一再擴(kuò)大其規(guī)模，降低其入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，使得工人、農(nóng)民子弟也有了接受高等教育的機(jī)會。二戰(zhàn)以來，各國的社會經(jīng)濟(jì)得到了迅猛發(fā)展，社會對高等教育的需求以及個人追求自身發(fā)展的要求日益迫切，促使高等教育向大眾化、普及化發(fā)展。精英與大眾高等教育的沖突與協(xié)調(diào)，克拉克•克爾在《高等教育不能回避歷史》中提到，“大眾高等教育可能是精英高等教育的敵人”。他認(rèn)為在現(xiàn)實(shí)中，由于平等的巨大社會力量，優(yōu)秀已經(jīng)受到?jīng)_擊。隨著高等教育大眾化和普及化，高等教育的精英模式受到了沖擊，這也就是平等對優(yōu)秀的挑戰(zhàn)。大眾高等教育不一定是精英高等教育的敵人，雖然他們對精英高等教育造成了影響，但并不至于使其退出歷史舞臺，而且他們可以共存。同時，克爾還提出了三種高等教育模式。X模式主要針對研究生訓(xùn)練和科研；Y模式主要圍繞社會的職業(yè)需求和學(xué)生的普通教育需要對本科生進(jìn)行訓(xùn)練；Z模式是根據(jù)任何理由的社會需求和消費(fèi)者的選擇來培養(yǎng)人才。通過高等教育分層來解決精英和大眾的沖突。馬丁•特羅在《從精英向大眾高等教育轉(zhuǎn)變中的問題》一文中指出：“從精英向大眾、普及轉(zhuǎn)變，并不是意味著前一個階段的形式和模式必然消失或得到轉(zhuǎn)變。相反，事實(shí)證明，當(dāng)高等教育作為一個整體逐漸過渡到下一個階段容納更多的學(xué)生，發(fā)揮更加多樣化的功能時，前一個階段的模式仍保存在一些高校或其他高等教育機(jī)構(gòu)中。……在大眾化階段，精英高等教育結(jié)構(gòu)不僅存在而且很繁榮，在大眾型高校中培養(yǎng)精英的功能仍在繼續(xù)起作用。”

（四）我國高等教育領(lǐng)域價值取向的偏差和轉(zhuǎn)變我國高等教育領(lǐng)域價值取向的偏差主要表現(xiàn)在一是社會本位，片面強(qiáng)調(diào)人的社會價值，忽視人的個性。二是工具性，作為維護(hù)政治統(tǒng)治和社會秩序的工具。三是功利性，古時候強(qiáng)調(diào)“學(xué)而優(yōu)則仕”、“書中自有黃金屋、顏如玉”，以升官、發(fā)財(cái)、出名為目的，現(xiàn)代則是普遍認(rèn)為上大學(xué)是為了就業(yè)。近些年，我國高等教育領(lǐng)域價值取向的轉(zhuǎn)變在理論探討與社會實(shí)踐中都有體現(xiàn)。我國高等教育獲得長足發(fā)展，從精英價值取向開始轉(zhuǎn)向大眾價值取向，在社會價值取向中體現(xiàn)了個人發(fā)展的價值取向，提出以人為本、綜合素質(zhì)培養(yǎng)等，但功利主義依然盛行，理性的取向還有待發(fā)展。我國高等教育領(lǐng)域價值取向的轉(zhuǎn)變主要呈現(xiàn)出首先是過分追求“高、大、全”，擴(kuò)招規(guī)模與經(jīng)濟(jì)增長不相適應(yīng)，不符合科學(xué)發(fā)展理念的特點(diǎn)。其次是各類各層次高校擴(kuò)招時“一刀切”，重點(diǎn)、普通和民辦大學(xué)都擴(kuò)招，資源分配不均的特點(diǎn)。最后是從1992年開始的高校合并和以后的擴(kuò)招，撩起我國高教領(lǐng)域浮躁和浮夸風(fēng)，破壞嚴(yán)謹(jǐn)教風(fēng)學(xué)風(fēng)的特點(diǎn)。綜上所述，從20世紀(jì)末到現(xiàn)在，我國共用了不到10年的時間，走完了西方國家需要50年或更多時間跨越高等教育大眾化的道路，這是以沉重的代價換來的。

作者：張雅婷單位：北京航空航天大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院