少數民族語言輸出能力研究范文

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《黑龍江民族叢刊雜志》2014年第三期

一、研究設計

研究依據MichaelLewis的語塊理論(LexicalApproach)，自行設計了《藏族大學生英語語言輸出情況調查問卷》量表和訪談提綱。量表由口輸出、寫作輸出、翻譯輸出、語言環境和學習方法五個緯度構成，共計30個題項。問題回答采用Likert的五級量表形式，分為“完全同意”、“同意”、“不清楚”、“不同意”、“完全不同意”，分值依次為:5、4、3、2、1。訪談主要調查了兩個方面的問題:(1)學生的母語(藏語)、第二語言(漢語)的水平情況以及對英語表達的影響。(2)學生希望的提高口語、寫作、翻譯表達能力的方法。研究以西藏民族學院非英語專業2012級和2013級的藏族學生為被試，共計發放調查問卷280份，回收有效問卷258份，回收率為92．14%。其中2013級學生157名，2012級101名，男生91名，女生167名，英語學習年限為4－12年不等。經采用SPSS17．0對問卷數據進行統計分析，其中內部一致性檢驗結果表明問卷總信度(Cronbach’sAlpha)為0．823，可信度較高。在效度檢驗中，KMO與Bartlett檢驗結果為0．755(p﹤0．001)，因素分析結果表明該問卷有較好的結構效度。在問卷調查的基礎上，又對20名被試進行了訪談。因此，樣本基本能代表和反映藏族大學生乃至少數民族大學生英語語言輸出能力的總體情況。

二、結果討論

(一)關于口語輸出口語輸出部分由6個題項構成，涉及語音語調、詞匯、語法、語境以及學生對口語表達的準確性和流利性的認知和評價。其中問題4、2、3、1調查學生對英語口語輸出基本因素的理解和認識，問題5、6討論學生對口語輸出的看法，具體情況見表1:如表所示，87．2%的藏族學生(m=4．25)認為正確的英語語音語調對學好英語很重要，83．8%的學生(m=4．11)認為英語口語交流時，能夠準確表達很重要。說明學生對影響英語口語輸出的最基本因素和評價英語口語水平的標準有明確的認識。但是，充分認識到英語交際中流利性的重要程度的學生人數比準確性低9．8%，反映出部分藏族學生未能認識到口語流利性能夠很大程度上反映學習者對目標語的掌握程度，折射出學習者用二語進行口頭交際的能力，也直接關系到交際的成?。?］。調查還發現79．1%的學生害怕說英語時會犯語法錯誤，1/4左右的學生不清楚自己在課堂上是否喜歡跟老師同學一起說英語，是否能夠輕松選擇合適的英語詞匯。這種現象在訪談中也得到證明。在接受訪談的20名臧族學生中，100%的學生認為英語語音語調對英語口語表達很重要(Q3)，語法知識對口語表達有影響(Q7)。16名學生明確承認說英語時自己會害怕犯錯誤(Q5)，13名學生表示自己不會主動與朋友用英語交談(Q4)。由此可見，藏族學生對英語口語輸出的認識比較膚淺和模糊。

(二)關于寫作輸出問卷通過6個題項對藏族大學生的寫作能力展開調查，內容涉及學生在寫作過程中中介語的使用情況，寫作時詞匯的選擇、語法和寫作技巧的運用以及對表達準確性的理解和認識。結果見表2由表2可見，藏族學生在英語寫作方面依然重視表達的準確性。有81．4%(m=4．01)的學生認為用英語寫作時準確表達很重要。73．7%(m=3．85)的學生承認自己用英語寫作時，總是考慮英語語法是否正確。學生對于寫作技巧和英語水平的影響認識比較模糊。51．2%的學生認為寫作技巧的運用比英語水平更重要，48．9%的學生則持不清楚或不同意的態度。由表2還可見，絕大部分藏族學生在用英語寫作時主要以漢語為中介語，較少用母語藏語。其中71．7%(m=3．70)的學生表明在用英語寫作時，喜歡先用漢語寫出來，再翻譯成英語。只有31．1%(m=2．82)的藏族學生用英語寫作時，喜歡先用藏語寫出來，再翻譯成英語。其余68．9%的學生則不同意或不確定母語藏語在寫作中的中介語作用。這種結果與訪談結果相吻合。訪談中有12名學生希望老師在寫作方面要加強語法和句型結構練習，8名學生希望老師在寫作方面多講解寫作技巧(Q10)。通過訪談，我們也了解到學生認為自己的母語(藏語)水平很好，第二語言(漢語)水平一般，但兩者都不會對自己的英語表達產生影響(Q1、2)。

(三)關于翻譯輸出翻譯能力是學生寫作能力的基礎。問卷通過5個題項對藏族大學生的英語翻譯情況進行了調查。其中14、15題項調查學生的英語基礎知識，第13題項和17題項討論學生的翻譯技巧，而16題項則討論翻譯的準確性問題。結果見表3。調查結果顯示，藏族學生在進行翻譯時仍然比較關注語言的準確性。有76．3%(m=3．87)的學生認為翻譯時，能夠準確表達對自己很難。69．4%(m=3．78)的學生翻譯時總是會考慮英語語法是否正確。對于翻譯技巧和英語水平對翻譯能力的影響，學生的分歧較大。41．5%的學生強調翻譯技巧重要，33．7%的學生不清楚，24．8%的學生則強調學生自身英語水平的重要性。在對翻譯方法的選擇上，65．9%的學生選擇了字對字進行翻譯的方法，這與訪談結果相差較大。訪談中，只有10%的學生選擇逐字翻譯，55%的學生選擇按句子成分翻譯，另有25%的學生選擇聯系上下文意譯，極少部分學生選擇網上電子詞典自動翻譯(Q9)，可見學生對三語習得的認識比較模糊。結合表1、表2、表3，不難發現學生在口語表達、寫作和翻譯過程中，對合適的英語詞匯的選擇上也出現了異常。表1顯示67．1%(m=3．70)藏族學生認為說英語時選擇合適的英語詞匯對自己很難。表2則顯示，58．1%(m=3．50)藏族學生認為用英語寫作時選擇合適的英語詞匯對自己比較容易。而在表3中，69．8%(m=3．71)的藏族學生則認為翻譯時選擇合適的英語詞匯對自己很難。其中表1、表3的數據相吻合，這兩項數據也與訪談結果相一致。接受訪談的20名學生中有17名學生認為自己的寫作能力為能寫簡單的句子(Q8)。而表2的調查結果卻相反，原因可能與這一反向問題的設計有關。

(四)關于語言環境語言環境是影響學生英語語言輸出能力的一個重要因素。量表通過6個問題調查了藏族學生的英語語言輸出環境，以歸納和分析語境對學生英語語言輸出能力的影響。結果見表4。由表4可見，大部分藏族學生認為母語藏語、第二語言漢語水平不會影響他們第三語言(L3)的習得。而在認為有影響的極少數學生中，學生也認為漢語比藏語影響略大。具體數據為:認為母語對英語口語、寫作、翻譯輸出有影響的學生比例依次為:25．2%、23．2%、22．1%;認為漢語對英語口語、寫作、翻譯輸出有影響的學生比例依次為:31%、34．9%、36．8%，前者與中央民族大學趙靜老師的調查結果基本相符(20．6%、21．6%、30．4%)。后者略低于趙靜老師的調查結果(41．2%、41．2%、59．8%)［2］。以上調查結果與訪談結果也基本一致。在被訪談的20名藏族學生中，認為藏語不會影響他們英語表達(Q1)的學生比例和漢語(Q2)的比例一致，均為65%，為大多數學生。在認為有影響的學生當中，絕大部分同學表示只是略微有些影響，且漢語的影響要大于藏語。這一結果說明盡管藏族學生學習英語的語言環境比較復雜，但學生自身并不認為這種復雜的“三語”學習環境會對他們的英語學習造成很大影響，對此，我們在英語教學中應引起高度注意。

(五)關于學習方法此部分通過學生口語表達和書面表達的訓練情況，了解學生在說、寫、譯三個方面的學習方法和學習習慣。量表由7個問題構成，涉及詞匯、固定搭配、句子結構以及寫作體裁等。具體情況見表5:如表5所示，74．4%的(m=3．80)藏族大學生表示寫英語作文時喜歡使用課堂上學到的詞匯和搭配，另有70．2%(m=3．73)的學生表示會背誦一些英語句式，以備翻譯、寫作時使用。說明學生已經認識到英語語言輸出需要有大量的預制語塊作為基礎。但比較異常的是在對口語、寫作、翻譯能力進行調查時(表1、2、3)，學生一直比較強調英語語法知識的重要性，但在學習方法上他們卻不太注意語法的學習，只有43．5%的學生承認自己會時常復習英語語法，以保證口語、書面表達準確，31．4%的學生對此不清楚，其余學生竟然無視語法知識。調查結果也顯示藏族學生靦腆、內向的性格使他們對英語學習具有一定的焦慮感。其中71．3%(m=3．69)的學生表示課后很少說英語，即使創造語境，和同學一起練習說英語，也只有51．2%的學生會在課后進行類似口語練習。訪談中，學生普遍承認自己不會主動與朋友用英語交談(Q4)，即使用英語交談，也只會聊自己熟悉的話題(Q6)，說明對英語學習的焦慮會影響學生的語言輸出能力。

三、結論

研究通過對問卷數據和訪談內容的分析，主要有以下幾個方面的發現:(1)藏族大學生對英語語言學習和語言輸出的認識比較膚淺、模糊。通過對問卷數據和訪談資料分析，發現學生在幾方面對英語語言學習和語言輸出的認識自相矛盾。譬如大部分學生認識到英語語言輸出中準確表達的重要性，卻忽略了表達的流利性對英語語言輸出的影響;強調英語語法知識對口語、寫作、翻譯的重要作用，但卻不注意英語語法知識的學習和掌握;對母語和漢語在英語習得過程的作用和干擾認識不足。(2)母語和二語習得水平對藏族學生英語語言輸出影響較小。雖然有部分學生認為藏語和漢語對自己的口語和書面表達有影響，且漢語的影響要大于母語藏語，但所占比例和持不確定觀點的學生比例相差不大，卻遠低于持無影響態度的學生。由此可見大部分藏族學生并不認為藏語、漢語、英語的三語學習環境是影響他們英語語言輸出能力的主要原因，這與許多語言學家對少數民族學生三語習得的研究有一定的差異，是英語教學中需要高度注意的。(3)外語學習焦慮對藏族學生英語語言輸出有一定影響。外語學習焦慮作為一種特殊的心理現象直接作用于學習者的語言輸出心理，具體表現在學習者語言輸出的形式、語言輸出的數量和語言輸出的質量三個方面［4］。西藏民族學院龔江平老師在對少數民族大學生英語學習焦慮的研究中發現藏族大學生英語學習焦慮指數偏高［5］，對學生的英語學習有影響。本文的調查結果也顯示，許多藏族學生不喜歡在課堂上跟老師說英語，不喜歡課后自己或者和同學說英語，說英語時總是害怕犯錯誤。這些現象都表明藏族學生對英語學習的焦慮感較高，在一定程度上影響了學生的英語語言習得和語言輸出。以上研究發現得到的啟示是:(1)幫助少數民族學生全面認知英語語言的思維模式和概念系統是培養學生語言輸出能力的基礎。研究表明，母語者能夠自由表達正是因為他們具備了該語言的思維模式和概念系統。也就是說，語言輸出的本質就在于母語習得者在理解、認知客觀世界的過程中不斷獲得各種輸入，同時在生存、發展的需求與動機的驅動下，不斷地嘗試和體驗產出語言，與客觀世界和其他交際者進行必要的交際活動，并通過交互的反饋檢驗這一嘗試的正確性，這其實就是一個語言習得的假設與檢驗的過程［6］。Swain在“可理解性輸出假設”理論中提出語言輸出具有注意/觸發、假設檢驗和元語言反思功能，不僅能提高語言使用的流利度，還能提高第二語言的準確性，有益于二語習得的認知過程。同樣，在對藏族學生的英語教學中，幫助學生充分認識和理解英語語言的的思維模式和概念系統，將有利于學生的“三語”習得和語言輸出能力的培養。(2)幫助民族學生正確認識“三語”學習環境，減少學習中的“負遷移”和焦慮感。受少數民族身份和母語的影響，少數民族英語學習者在英語學習過程中有一定的心理障礙，害怕開口說英語，盡量避免在課外多使用英語［7］。盡管本次問卷和訪談調查顯示大部分藏族學生認為母語和二語習得水平對他們的英語語言輸出影響較小，但是，母語、漢語和英語三種語言相互作用、相互干擾使得少數民族學生在英語學習過程中需要不斷進行語碼轉換是一個不爭的事實，而對于大部分少數民族學生而言，通常是在漢語還未完全掌握的情況下就開始通過第二語言漢語來學習第三語言英語，這種“三語”習得環境極易造成學生外語學習焦慮，并帶來學習中的“負遷移”現象。因此，外語教師應幫助學生充分認識“三語”習得的復雜性以及“三語”語境對英語習得的影響，克服學習中的焦慮感，探索和研究多元文化環境下英語教學理論和模式，最大限度減少民族語言和漢語對學生英語學習造成的“負遷移”。(3)以語塊理論為指導，運用語言復述，培養和提高少數民族大學生英語語言輸出能力。語言學和社會語言學研究成果表明，語言結構知識即語法知識被認為是二語學習過程中最基本的環節。近年來一些學者從認知心理學角度研究還發現，無論是本族語還是第二語言習得者的大腦語言加工機制都更多地依賴于詞匯化的句項而不是語法規則知識。而所謂詞匯化的句項即一些固定短語，程式化的表達，常用的句子結構［8］。也就是人們常說的“語塊”或“詞塊”。如果將語塊作為整體學習并儲存在記憶中，在實時交際和使用時直接提取，不但可提高語言資源信息處理效率，而且能大大提高語言輸出和表達的流利性、地道性和生動性［9］。而語言復述又是語塊記憶和儲存的最直接和最有效的方法之一。因此，語塊學習和有效的語言復述可以使學生復雜的“三語”習得環境簡單化，有助于學生更有效地進行英語語言學習和語言輸出能力的培養。總之，受跨文化交流的復雜性和特殊性以及少數民族與眾不同的民族文化體系和民族心理的影響，少數民族大學生對“三語”習得的認知水平受到限制，使得他們對英語語言的思維模式、“三語”學習語境和語言輸出的認識模糊，影響了學生英語語言輸出能力的培養和提高。有意識地化解來自跨文化交流、民族心理等方面的制約和干擾，幫助學生正確認識“三語”語境下的英語語言學習，以語塊理論為指導，將語言復述有效運用到英語學習中，是提高少數民族大學生英語語言輸出能力的有效方法之一。

作者：劉曉艷單位：西藏民族學院外語學院