論現(xiàn)實需求中小學課程建設的推進范文

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［摘要］新基礎教育課程改革以來，課程建設作為促進學校辦學品質的重要載體，成為現(xiàn)階段區(qū)域教育教學質量提升的有效途徑。基于現(xiàn)實需求，整合各方資源，實施課程建設，建立高師院校指導引領，教育行政部門完善業(yè)務服務，中小學校盡責履職的協(xié)同工作機制，是區(qū)域推動學校課程建設的有效方式。

［關鍵詞］現(xiàn)實需求；區(qū)域推進；課程建設；協(xié)同

新一輪基礎教育課程改革以來，廣大中小學校在各級教育管理部門的組織引導下，開展了各種形式的學習、培訓、研討、交流，以調整和完善學校課程體系。教師重新認識課程，學習標準，改進教學，課程意識得到了一定的提升。學生的學習內容和學習方式也發(fā)生了改變，多彩的課程與多元的呈現(xiàn)方式豐富了學生的學習生活。但我們也清醒地認識到，課程改革的十余年來，仍存在著學校辦學理念不清，課程設置缺乏針對性，教師課程意識薄弱，課程目標理解不到位，實施形式單一，多元評價體系缺失等問題。將課程建設作為促進學校辦學品質提升的載體和統(tǒng)領，是現(xiàn)階段區(qū)域教育教學質量提升的有效且必須的途徑，在此過程中，高師院校、教育行政部門和學校需要各司其職，各盡其責，協(xié)同工作，共同致力于區(qū)域教育質量的提升，促進學校工作的全面發(fā)展。

一、區(qū)域推進學校課程建設的現(xiàn)實意義課程

改革對于教育發(fā)展的意義已為廣大教育工作者認可，以課程建設為載體，深化課程改革，促進教育質量提高也得到了廣泛關注。但是囿于課程實施群體的專業(yè)水平限制，辦學者教育價值取向不同等問題，在實踐層面的全面推進并不順利，教育質量增長方式長期處于“高耗低效”狀態(tài)。

（一）區(qū)域教育需要實現(xiàn)優(yōu)質均衡發(fā)展

濟源市地處河南省西北部，是河南省唯一直轄區(qū)縣的地級市，全市有城區(qū)學校33所，在校學生50606人；農(nóng)村成建制學校52所，教學點21個，在校學生26699人。目前城市學校的高考指標多年位居全省前列，各項教育工作在全省范圍內都處于領先地位，教育發(fā)展呈現(xiàn)高位運行態(tài)勢。教育質量較高的學校，無一不是以課程建設為載體，通過推進課程改革，凝練辦學特色來提升質量的。而鄉(xiāng)村學校，尤其部分鄉(xiāng)村教學點，辦學條件非常有限，學校課程建設的困難重重。教學點學校規(guī)模一般較小，受教師配備制度的限制（按生師比配備），學校規(guī)模小，教師數(shù)量少，校內教師共同體無法組建，課程難以開設齊全，教師苦累不堪（一位教師帶五門學科的情形比比皆是）。而由于教學工作纏身，鄉(xiāng)村教學點教師的在職專業(yè)發(fā)展基本處于停滯狀態(tài)。這些客觀條件的不足嚴重限制了鄉(xiāng)村學校的發(fā)展，使鄉(xiāng)村學校成為學生無可選擇的“棲身之所”。2012年以來，國家相繼頒發(fā)《國務院關于深入推進義務教育均衡發(fā)展的意見》《國務院關于統(tǒng)籌推進縣域內城鄉(xiāng)義務教育一體化改革發(fā)展的若干意見》《教育部關于印發(fā)縣域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展督導評估辦法》等，越來越重視基礎教育發(fā)展的優(yōu)質與均衡，如何通過科學的學校課程建設實現(xiàn)區(qū)域教育的優(yōu)質均衡發(fā)展成為區(qū)域教育主管部門考慮的重要主題。

（二）城鄉(xiāng)學校的生源變化需要能夠滿足需求的新課程

近十年來，隨著城鎮(zhèn)化進程的發(fā)展，進城務工人口大量進入市區(qū)，學校生源也發(fā)生了相應的流動，這給城市和農(nóng)村學校都帶來了重要影響。城市中小學校規(guī)模不斷擴大，學生人數(shù)激增。新增學生群體來源地域不同，家庭成長環(huán)境與原有學生有明顯差異，學校原有的育人體系和課程設置顯然不能滿足學生的成長需求。反觀農(nóng)村，卻出現(xiàn)大量留守兒童，伴隨他們的是年邁的祖輩，或者寄居的親戚，甚至自己長期住校，長時間不能與父母見面。家庭結構改變帶來的是學生的身心健康，學習習慣，安全隱患等問題的日益凸顯，成為學校必須面臨的問題。此外，社會在發(fā)展，時代在進步，技術在革新，當今的學生早已不是之前的學生，知識的來源，信息獲得渠道的豐富、成長環(huán)境的多樣都成為學校的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。無論面對什么樣的學生群體，對學生個體發(fā)展的促進，都是學校教育的職責所在。不論是城市學校還是鄉(xiāng)村學校，面對生源結構和學生數(shù)量的迅速變化，都急需考慮如何建設學校課程滿足學生多樣化發(fā)展需求的問題。

（三）學校課程建設能力是教師專業(yè)提升的重要內涵

隨著教育理論的發(fā)展和課程改革實踐的推進，教師專業(yè)發(fā)展也不斷被賦予新的內涵，教師的課程能力成為教師專業(yè)發(fā)展的應有之義。但縱觀當前的中小學教師隊伍，課程能力普遍不足。中小學教師隊伍中還有一大批20世紀中等師范學校畢業(yè)的中師生，他們中的大部分人都是教師隊伍中經(jīng)驗豐富的帶頭人或骨干，但由于中師生缺乏對學科課程的深入學習，對課程改革的理解缺乏廣度與深度，“教教材”尚可，“做課程”常常力不從心。青年教師和非師范類畢業(yè)的教師雖然接受了短期的崗前培訓，但在短期內無法達到一定的高度和要求，表現(xiàn)為不知“教什么”，也不知“怎么教”，更罔談對課程的理解和實施。入職一兩年后，因為不能將職業(yè)上升到事業(yè)的高度，體會不到個人價值和教育價值，很快就對工作感到懈怠。同時，很多教師的課程意識淡薄，課程領導力不足。很多教師沒有“國家事業(yè)觀”，“缺乏堅定的信念和滿腔的熱情”，只是一份謀生的職業(yè)，表面上“顯得崇高而神圣”。教師們多年在集權的課程管理機制和分科教學的體制中，習慣于被動接受和在既定教學內容的框架內展開教學，課程建設意識薄弱。雖然教師大都參加一些在職培訓學習，但接觸的多是關于學科教學的培訓，課程知識幾乎是大多數(shù)中小學教師知識結構中的共同盲點。

二、協(xié)同合作：區(qū)域學校課程建設的有效機制

學校課程建設的區(qū)域推進是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要發(fā)揮各方力量協(xié)同合作，共同完成。濟源市教育局在推進學校課程建設實踐中，逐漸形成一套基礎教育發(fā)展的合理機制，即高校院校、教育管理部門、中小學校協(xié)同合作的發(fā)展機制。高師院校與教育局之間真誠合作，相互尊重，濟源市教育局作為學校課程建設的領導者和服務者，高校專家團隊作為學校課程建設的合作者和中小學教師行動研究的支持者，在合作中平等交流，明確自身的角色定位，共同構建起新型合作共同體。高校研究者與中小學校之間相互扶持，以高校研究者的理論成果指導中小學教育實踐，以教育一線的實踐經(jīng)驗和素材豐富和發(fā)展科研理論成果。學校與學校之間打破壁壘，加強聯(lián)系和交流，通過設立兩級試點校的示范引領，聯(lián)動發(fā)展，最終實現(xiàn)課程建設能力和水平的共同提升。

（一）高師院校：理論引領，實踐指導

課程建設是一項專業(yè)性活動，中小學領導和教師僅憑借自己的實踐經(jīng)驗開展學校課程建設是遠遠不夠的。以項目推進到方式，把山東師范大學的課程專家納入?yún)^(qū)域課程建設的合作隊伍中來，可以引領各中小學校走出觀念誤區(qū)，避免行為偏差，立足區(qū)域現(xiàn)狀，提升辦學品質。首先，深入調研，引領規(guī)劃。專家團隊選取涵蓋城區(qū)、農(nóng)村、山區(qū)的共10所濟源市義務教育階段中小學校進行了深入、細致的調研。在對濟源市基礎教育學校有了較為全面的了解之后，客觀分析學校課程建設的現(xiàn)狀，指導濟源市教育局宏觀統(tǒng)籌，科學定位，啟動了濟源市中小學校課程建設三年行動計劃，從工作目標、重點任務、實施階段、保障措施等方面進行系統(tǒng)整體的規(guī)劃和設計，以保證區(qū)域內學校課程建設的持續(xù)深入發(fā)展。其次，定向培訓，提升素養(yǎng)。課程建設要求學校的管理層和教師在各自的領域都要具有課程領導力，區(qū)域推進課程建設對教育管理部門也提出了更高的要求，要從管理轉向專業(yè)指導服務。山師專家團隊和濟源市教育管理部門以對濟源教師隊伍現(xiàn)狀、項目推進進度和教師們實際需求的調查分析為基礎，設置針對管理人員、學科教師的培訓課程體系，采取“專家講座＋案例分析＋交流研討＋實地考察”的形式，定期進行學習指導，保證培訓目標與內容的針對性和序列性，做到學習有的放矢、穩(wěn)步推進，提升不同崗位人員的專業(yè)素養(yǎng)，為課程實施提供支撐。再次，持續(xù)跟進，指導實踐。“學校課程建設是學校教育主體針對學校的育人需求或問題，對學校課程進行持續(xù)改進的專業(yè)活動”，不是一時的心血來潮，不是應時應景，更不能急功近利，追求所謂“立竿見影”的效果。區(qū)域推進課程建設的實踐層面因為涉及不同的學校，在整體頂層設計的框架下步步推進，更要求有持續(xù)性。課程專家團隊以濟源市課程建設試點校為實施案例，取得觀念上的一致后通過文本診斷、入班聽課、面授輔導等形式定期進行一對一指導，幫助學校找準課程建設切入點，梳理制訂出課程實施方案，并聯(lián)合學科專家以學期為單元指導學校學科課程建設。以此一以貫之、持續(xù)深入的實踐指導，保障濟源市學校課程建設的育人實效。最后，調適推進，凝練成果。“學校課程建設不是一蹴而就的，要充分認識其復雜性，而且學校課程也有一個不斷發(fā)展完善的過程”。學校課程建設是一個過程。社會在發(fā)展，時代在進步，技術在革新，所有這些都對學校課程建設提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。當前，學校課程建設能否破除封閉的實體性觀念，真正樹立一種過程性的思維方式，將過程性的思想貫徹于學校課程內容的選擇和組織形式之中，就成為學校課程建設面臨的重要問題”。基于此，專家團隊以學期為單位，在對濟源市的學校課程建設情況進行調研診斷后，不斷調適指導推進策略，從學校管理層的認知明確到思路校正，從教師課程認知的模糊到學科課程體系的構建，進行“靶向性”工作指導，成效逐步顯現(xiàn)。同時，為明確下一步工作的方向，提高工作效益，引導實施者由零星的，膚淺的，表面的感性認識上升到全面的，系統(tǒng)的，本質的理性認識上來，專家團隊采取“面授＋針對性輔導”的形式，指導學校、教師進行總結，以文本的形式固化實踐經(jīng)驗，提升理論認知，明晰實施路徑，有效提升了不同人員的研究意識、成果意識，研究成果又作用于下一步的實施。

（二）教育管理部門：統(tǒng)籌職能，協(xié)同服務

教育管理部門作為指導教育發(fā)展的重要向導，對教育的發(fā)展有著舉足輕重的影響。長期以來，濟源市教育局和中小學校直接相關的業(yè)務科室各自為政，職能交叉重復，重管理輕服務，業(yè)務指導能力欠缺，對基層評價制度不成體系，缺乏科學性、前瞻性。因此，濟源教育局對相關科室的職能進行調整和規(guī)劃，在不打亂現(xiàn)有機構組成的情況下，建立科室協(xié)同工作機制。圍繞課程建設重點工作，統(tǒng)一安排部署，分工協(xié)作，各司其職，統(tǒng)籌設計對學校評價體系，讓教育局成為各中小學校的決策咨詢服務部門、管理服務部門、業(yè)務服務部門和信息服務部門。第一，統(tǒng)籌各科室職能，創(chuàng)建協(xié)同機制。濟源市教育局組建中小學校課程建設領導小組，由分管教育教學局長任組長，與中小學校工作聯(lián)系密切的科室負責人為領導小組成員，建立相關科室工作聯(lián)動機制。領導小組圍繞學校課程建設這一主線，明確科室職責，統(tǒng)籌規(guī)劃，整體設計，從不同側面和層次采取針對性措施，協(xié)同工作，彼此呼應、配合，共同推進學校課程建設。基礎教育科樹立以課程建設提升辦學品質的意識，牽頭負責中小學校課程建設工作，抓好課程管理，學校管理，促進辦學規(guī)范，并提升內涵；師資培訓科樹立以課程建設提升教師專業(yè)素質的意識，牽頭教師專業(yè)發(fā)展，明確以課程建設促進教師專業(yè)發(fā)展的主題，抓好校長、教師的專業(yè)培訓，做好以“名師工作室”建設為示范的骨干教師隊伍管理和專業(yè)引領；教科所樹立以課程建設為區(qū)域教育發(fā)展提供智力支撐的意識，牽頭課程建設相關課題的立項與管理，課題帶動，科研引領，協(xié)助做好為區(qū)域教育改革決策服務、整合信息、成果推廣等工作；教研室樹立以課程建設提高教學質量的意識，負責學科課程建設，組織學科課程相關活動，抓好學科課程團隊建設；各學科教研員負責學科課程的具體實施指導。在此基礎上，濟源教育局還成立項目辦公室，具體負責資料整理、成果凝練、會議承辦、宣傳推廣等事宜。第二，規(guī)范課程管理，提升課程領導力。濟源市教育局項目領導小組制訂規(guī)劃、搭建平臺、整合資源、提供保障，與專家團隊一起指導中小學校構建課程體系，提升課程領導力。課程建設實施以來，項目領導小組通過定期審議學校（學科）規(guī)劃方案，促使學校（教師）深入學習，站在一定的高度考量工作，形成了一批目標明晰，內容適切，措施合理，評價有力的規(guī)劃方案。實施課題研究帶動，在省教育廳批準立項的項目辦課題《區(qū)域推進中小學課程建設實踐研究》帶動下，組織開展以課程建設為主題的省市級課題研究，讓廣大學校和教師能深入鉆研，以研究的視角進行課程建設，提高課程實施的科學化、規(guī)范化。組織開展優(yōu)秀評選活動。組織“我說我的課程故事”教育敘事、教育教學案例、教學設計、優(yōu)質課、綜合實踐課程、校本課程評選活動，設定評比指標，引導學校（教師）總結提煉。這些活動的開展，促進了學校和教師反思總結提煉，生成了一批豐富的課程成果，也為區(qū)域推進課程建設積累了真實、生動、具有借鑒價值的資源。近三年時間，在全市范圍內，建立了具有多元化、個性化、可持續(xù)的學校課程體系，搭建學生全面發(fā)展的平臺，提高中小學校長、教師的專業(yè)素養(yǎng)，培育一批理念先進、特色鮮明的學校，促進內涵發(fā)展，提升區(qū)域教育公平度。黃河路小學的“博思”課程，南街小學的“博雅”課程，王屋一中的“自信心教育”課程，西關小學的七彩課程，梨林小學的“田園課程”等，都成為具有顯著地域特征，適合學生個性需求的品牌和名片。第三，培育課程名師，激發(fā)教師熱情。濟源市教育局特別注重發(fā)揮教師群體中先鋒部隊的示范作用。在專家團隊的引領下，召開專題研討推進會，試點先行，輻射引領。組建以濟源市第二屆名師為核心的20個名師工作室，帶領200名工作室成員，開辟博客網(wǎng)站，每月集中研修。名師工作室同時承擔全市青年教師的培訓任務，積極發(fā)揮名師在學科課程建設中的引領作用。教育局指導各鎮(zhèn)辦中心校也成立相應的以鎮(zhèn)級名師（骨干教師）工作室（工作坊）命名的教師專業(yè)發(fā)展共同體，定期開展工作，以同伴互助的形式共同提升對課程的理解和實施能力。制定《濟源市教育局學科課程建設骨干團隊研修方案》，以教研員為核心，組建學科課程建設骨干團隊，充分發(fā)揮優(yōu)秀骨干教師的引領作用。通過研討、交流、總結、評估，突破課程建設的瓶頸，使課程建設工作穩(wěn)步走向深入。這種協(xié)同機制整合了管理資源，各科室站在一個核心工作的角度對教育教學工作進行統(tǒng)籌安排，分工合作，精準著力，避免重復，深受基層單位好評。同時，也為其他科室協(xié)同工作提供了一個范本，對濟源教育改革起到很好的示范作用。基于教師隊伍現(xiàn)狀，濟源市以課程建設為統(tǒng)領，激發(fā)不同教師的專業(yè)發(fā)展熱情。對于優(yōu)秀教師群體，要作為“種子教師”培養(yǎng)，參與培訓，先行先試，并在相應的教師發(fā)展共同體中引領帶動其他教師發(fā)展。優(yōu)秀教師群體更是如此，在作為“二次培訓者”、學科組（教研組）核心成員的過程中，專業(yè)自尊自信得以激發(fā)。輔以名師、學科帶頭人、骨干教師評選制度撬動，這個教師群體順利突破專業(yè)發(fā)展高原期，自覺承擔課程責任，重新審視學科課程，制定學科課程規(guī)劃和實施方案，將自己的工作從“技術性活動”逐步提升到了“倫理性活動”，帶領教師共同體提升課程能力，履行課程義務，也成長為真正具有課程實施能力的名師、骨干教師。對于“80后”“90后”的青年教師群體，他們初入職場，可塑性強，技術層面學習迅速。市教育局將該群體作為濟源教師隊伍的后繼梯隊培養(yǎng)，出臺青年教師培養(yǎng)實施意見并啟動專題培訓。圍繞課程建設，結合《中小學教師專業(yè)標準》及學校實際需求，更新培訓理念，變革培訓形式，遵循青年教師發(fā)展基本規(guī)律，以培養(yǎng)青年教師樹立崗位使命為核心，突出師德教育；以課堂教學實踐提升為中心，提升課程意識。通過專業(yè)閱讀、主題研修、實踐考核、網(wǎng)絡研討、名師互助、高校學習等多種形式，通過多級課程培訓，幫助青年教師盡快站穩(wěn)講臺，為學校課程建設儲備人才。

（三）中小學校：合作行動，反思成長

學校是區(qū)域課程建設的關鍵主體，“只要我們承認課程對于學校的價值和意義，那么課程建設就應該是學校改革與發(fā)展的永恒主題。”濟源市各中小學革新圖變，根據(jù)教育局區(qū)域推進課程建設的要求和路徑，在傳承中堅守，在堅守中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新，為學生提供適切的課程，學校課程建設取得顯著進步。首先，試點先行，示范帶動。在濟源市教育局的組織下，通過自主申報、答辯論證、集體評議等形式，濟水一中、黃河路小學等10所學校成為濟源市首批課程建設市級試點學校，濟瀆路學校、河苑街小學等43所學校成為鎮(zhèn)級試點學校。兩級試點學校共占全市義務教育階段中小學總數(shù)的62．4％，經(jīng)過課程建設的實踐探索，凝練出全市各學校學習的范例。

第一，構建課程體系。試點學校在專家團隊的指導下，明確學校課程建設的價值取向，認真考察學校課程建設的現(xiàn)實性和可行性，學校管理團隊和教師共同參與，“自上而下”與“自下而上”兩線并行，圍繞辦學理念，厘清培養(yǎng)目標，搭建課程框架，選擇課程內容，豐富實施方式，完善評價機制，構建適切的課程體系。

第二，引領教師實踐。學校平臺的搭建對于教師學科課程的實施至關重要。各學校建立課程中心作為學校課程建設的總指導，教師通過不同形式的學習，取得對學校課程觀念和體系的認同后，建立以學科為單位的課程建設共同體，結合學校的育人目標，遵循學科的性質和特點、形成過程和發(fā)展邏輯，按照學科結構和內容，編寫學科課程規(guī)劃，確定學科課程實施方案，選取切入點，以課堂為主渠道具體實施。在實踐的過程中，培養(yǎng)學校課程建設的領頭人，帶動全體教師步步深入。

第三，帶動全市發(fā)展。這些學校在承擔全市的課程建設交流研討活動中提供課例、總結經(jīng)驗、交流發(fā)言，全面促進學校工作。校長、教師同時作為全市的課程建設培訓團隊成員，在不同的平臺，對全市其他學校進行“現(xiàn)身說法”“以身示范”，或者作為范例，接受其他學校的參觀考察，參與其他學校的研討交流活動，利用學校之間的“最近發(fā)展區(qū)”，帶動全市學校課程建設。其次，聯(lián)動發(fā)展，整體提升。濟源市各學校之間建立了聯(lián)動發(fā)展機制，保證所有學校都能依托課程建設求得發(fā)展，促進學校之間相互學習共同提高。在市級層面，構建了“城區(qū)優(yōu)質學校＋農(nóng)村薄弱學校”的教育聯(lián)盟發(fā)展機制，優(yōu)質學校均為城區(qū)試點學校。通過系列活動的開展，實現(xiàn)學校教育資源共享，教師隊伍共建，教育管理共進的課程建設一體化發(fā)展思路。聯(lián)盟學校通過互派管理干部交流學習、參與成員學校管理等形式，促進管理水平的共同提高；通過教師交流、學科建設、教師培訓、教學研究等方面合作互助，建立跨區(qū)域教師發(fā)展共同體；通過合理配置各自的教育資源，在辦學設施、教師隊伍、網(wǎng)絡平臺、校園文化、教育資源等方面進行優(yōu)化，最大限度地形成資源共享優(yōu)勢。在鎮(zhèn)級層面，參考市級學校工作思路和形式，建立轄區(qū)學校發(fā)展聯(lián)盟，以鎮(zhèn)級試點學校為牽頭單位，促進課程建設全員參與，共同發(fā)展。此外，市教育局領導小組成員各科室結合科室職責，整合科室工作，圍繞課程建設提升辦學品質的總目標，構建目標統(tǒng)一，內容一致，兼顧差異，面向全體的課程建設評估體系，對各學校進行發(fā)展性評價。建立課程建設聯(lián)盟行動定期巡視督查，工作年度考核評估、獎勵和通報，宣傳、總結、評價等制度，保障聯(lián)盟發(fā)展學校各項工作順利開展，推進區(qū)域教育優(yōu)質均衡發(fā)展。經(jīng)過專家團隊的指導和市教育局多種形式的推動，以及各中小學校在課程實踐中反思與合作，各位校長和學校管理層的認知發(fā)生轉變，無論處于何處的學校都承認課程之于學校的意義，也認可了課程建設是學校改革與發(fā)展的永恒主題。并且能以一種審慎的姿態(tài)加強學校課程建設，不妄自尊大，也不妄自菲薄，更不恣意妄為。大部分學校重新審視“學校面臨的現(xiàn)實境遇、問題和挑戰(zhàn)”，主動承擔起自身肩負的責任。根據(jù)國家基礎教育課程改革的初衷和精神，對學校實際進行分析、會診，“充分認識到學校課程建設的重要性和必要性，增強學校課程建設的文化自覺性”，“繼承學校文化傳統(tǒng)，厘定學校發(fā)展方向，描繪學校發(fā)展藍圖，協(xié)調師生價值追求，達成基本的價值共識”。此外，試點學校做了全面的調查研究，對學生與教師狀況展開深入調研分析。然后，集思廣益，本著傳承、發(fā)展、調適的原則對學校原有的育人體系重新梳理，確立了教師、家長認同且符合學校現(xiàn)實需求的課程體系。本著評價為了促進發(fā)展的原則，改進或重建評價制度，對教師、學生評價作出重新定位，設定評價體系，改進評價方式，“強化教師責任意識，賦予教師學校課程建設的自主權”，“最大限度地贏得教師對學校課程建設的價值認同和真情投入。

三、區(qū)域推進學校課程建設的持續(xù)深化

濟源市中小學校在組織實施課程建設的三年多來，經(jīng)歷了一個從迷茫、痛苦到逐漸明晰的蛻變過程，課程建設的成效也正在不斷地顯現(xiàn)出來。教師的專業(yè)素養(yǎng)在學校課程建設的實踐中明顯提升，教書的同時更著力育人，學生綜合素質在不知不覺中得以培養(yǎng)，很多農(nóng)村學校在課程建設實踐中走出困境，快速發(fā)展，大大增強了核心競爭力。課程建設給學校、教師帶來的發(fā)展機遇和創(chuàng)新動力，激發(fā)了學校的活力。“課程改變教育生態(tài)，課程重塑師生人格，課程彰顯教育價值，課程提升辦學品質”的觀點被廣大師生認可并自覺踐行。但是，我們仍然可以看到區(qū)域推進中小學校課程建設的長期性和復雜性：如何基于學校現(xiàn)實進行調適并不斷發(fā)展完善，如何更大限度地激發(fā)教師理解并認同教育事業(yè)，不斷了解、豐富和建構自我，以自身的教育教學，彰顯學科課程“內在性、本源性和精神性的價值”；如何借助教師共同體的制度規(guī)約、情感凝聚等促進教師的職業(yè)幸福等等。這些艱巨的挑戰(zhàn)將長期制約著基礎教育的發(fā)展，區(qū)域推進學校課程建設的持續(xù)深化仍需要做出不斷努力。首先，要形成協(xié)作文化氛圍，使課程建設成為每位教師自覺的行動。學校課程建設是復雜而艱巨的系統(tǒng)工程，需要每個人的辛苦付出，不論是校長還是教師，任何單一的個體都很難完成。因此，區(qū)域教育行政部門要注重營造濃厚的課程建設氛圍，形成學校間交流學習、合作競爭的激勵機制，實現(xiàn)優(yōu)質課程資源的區(qū)域共享，促進區(qū)域內學校教育的均衡發(fā)展。同時，學校范圍內也要創(chuàng)設協(xié)作團結的文化氛圍，在教研活動中，將學校課程建設的主題納入到教研當中，共同推敲、研究、分享教師在課程建設中的優(yōu)秀成果和案例，為教師提供交流學習、協(xié)作共進的機會。學校課程在精而不在多，教師不能只顧埋頭“研發(fā)”自己的課程，有些富有教育意義的課程單靠教師的一己之力很難貫徹實施，它就需要幾位教師分工配合，對不同發(fā)展水平的學生進行分階段教學。其次，要培育內源性發(fā)展能力，保證學校課程建設的持續(xù)推進。區(qū)域推進學校課程建設的方式本身是一種外源性的助力，它只能作為學校啟動課程建設的外部驅動力，不是學校課程不斷調整和改進的源動力。學校的課程實踐需要一種內源性的發(fā)展動力，即學校課程建設是基于本校的實際狀況，依靠自身的資源和力量的發(fā)展能力。比如可以從教師的專業(yè)性入手，努力創(chuàng)造條件，提升教師的課程能力和課程素養(yǎng)，只有這樣，教師才會主動介入課程實踐，研究和發(fā)現(xiàn)學校在教學育人中的問題，針對學校當前的問題和條件提煉和打造學校特色，進而建構學校課程體系。

［參考文獻］

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作者：張曉紅 孫寬寧 單位： 河南省濟源市教育局