外國文學教學的創(chuàng)新范文

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1831年，普希金的《葉甫蓋尼•奧涅金》中的“多余人”奧涅金也患上了“世紀病”，直到19世紀50年代，俄羅斯文學中出現(xiàn)了五代“多余人”人物形象;1836年，法國作家繆塞的長篇小說《一個世紀兒的懺悔》中的“世紀兒”———沃達夫是“世紀病”最典型的代表。這些文學形象交織著出現(xiàn)，不是偶然現(xiàn)象。它是一場“由一個民族傳到另一個民族的瘟疫”從歷史角度考查，一個被普遍接受的觀點是它們分別來自于18世紀末至19世紀初的法國大革命極其余音，以及這期間(1825年)俄國發(fā)生的貴族階級領導的“十二月黨人”起義。“這些轟轟烈烈的革命運動，它們的一起一落，都牽系著社會上一根根敏感的神經(jīng)，作家們正是在這種情感體驗的落差中，塑造出了一個個‘世紀病’患者的形象”。李怡的《“世紀兒”、“多余人”與“孤獨者”———中西近現(xiàn)代文學一個基本精神之比較》(1993年，南京社會科學)、張承菊的《世紀兒多余人零余者》(1994年，煙臺大學學報)和師飛的《“世紀病”的蔓延———談“世紀兒”與“多余人”的比較》(2009，文學界)等論文論述了“世紀兒”與“多余人”的異同。張業(yè)余的《拜倫式英雄和多余人之比較———“同胞”形象成因初探》(1988年，懷化師專學報)和張倓的《“拜倫式”英雄和“多余人”形象比較談》(2011年，邊疆經(jīng)濟與文化)等論文論述分析了“拜倫式英雄”與“多余人”的異同。本課教學的內(nèi)容就是基于上述這些學術研究成果，將三類文學人物類型放在一起，用兩個課時的時間教學。

一、教學方法創(chuàng)新———構建雙主教學模式

我國傳統(tǒng)的教學模式是以教師講授為主，學生處于被動學習狀態(tài)，學習有效性很低。如何讓學生的學習從被動變?yōu)橹鲃樱岣邔W習的有效性，是教學方法創(chuàng)新的關鍵。基于我國的基礎教育仍然以灌輸式為主，高校教學中完全以學生為中心，教師為輔的教學方法并不適合我國的學情，學生的理性精神、批判意識還需要逐步培養(yǎng)。所謂“雙主模式”是既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要體現(xiàn)出學生作為認知主體的學習地位。在本課的教學中，筆者主要使用了“問題式”教學法來實現(xiàn)“雙主模式”的教學。問題式學習(Problem－BasedLearning)是指以問題為基礎的教學方式。它的學習環(huán)節(jié)包括教師提出問題，學生組成小組，啟動問題，循環(huán)反復解決問題，成果展示，反思和評價等。這種學習方法是建構主義教學模式的一種，它有利于調(diào)動學生的積極性，主動參與到課堂中來，完成自身知識體系的建構。在課前預習階段，筆者提出一個比較簡單的問題引導學生去閱讀文本:通過閱讀作品，歸納出“世紀兒”、“多余人”與“拜倫式英雄”共同點。(用三兩句話概括)學生們對“世紀兒”、“多余人”和“拜倫式英雄”的共同點的總結概括如下:從出身來說:他們都出生于貴族家庭，他們有才華，對現(xiàn)實不滿，不滿足于上流社會空虛無聊的物欲生活，努力賦予生命以意義;

從性格來說:他們身上都流露出憂郁、冷漠和孤獨的性格特征;從故事情節(jié)來說:《一個世紀兒的懺悔》和《葉甫蓋尼•奧涅金》都是寫愛情的追尋與消逝;最后他們都以失敗告終。根據(jù)學生的歸納，在課堂教學階段，筆者抓住“世紀病”的“憂郁”特點層層遞進提出三個問題:第一，他們的憂郁和孤獨從何而來?學生普遍認為:沃達夫的憂郁來自信仰缺失，他生長在法國大革命后，復辟與反復辟的戰(zhàn)爭間隙。他找不到個人的定位，無所適從;他憂郁的另一個原因是愛情受挫，遭到了愛人的背叛，進而價值觀大變;他的憂郁還與他自身的氣質(zhì)有關，他敏感，多疑，脆弱，他的憂郁是非常個人化的體驗。奧涅金的憂郁來自他厭倦空虛的生活，想要重新尋找生活的意義，決心從事農(nóng)事改革，但他身上仍帶有貴族階級的好逸惡勞的品性，缺乏行動力，加之社會環(huán)境與他人的阻撓，他總是顯得力不從心，半途而廢，最后一事無成，他的憂郁主要來自與社會和他人的摩擦。哈羅爾德的憂郁既不是因為愛，也不是恨，更不是野心無法實現(xiàn)的痛苦，他是對耳聞目睹的一切感到厭倦與不滿，更具有悲天憫人的魅力。他渴望人民得到自由，但他本身的貴族氣又使他不能融入平民階層，因而顯得落寞寂寥。第二，他們?nèi)绾闻徘矐n郁?學生觀點如下:沃達夫希望在愛情中獲得救贖，通過愛情來探索人生的意義。奧涅金重塑理想，希望通過農(nóng)事改革來充實生活，排遣憂郁。哈羅爾德四處漂泊，不斷抗爭現(xiàn)實的黑暗。第三，為何他們以失敗告終?學生們認為:沃達夫希望得到一種永恒的、純粹的愛情，將幸福完全寄托與愛情的對象上，這樣的愛實際上給對方造成了沉重的負擔，成了一種殘酷的精神折磨，這樣的愛情只能以失敗告終。他的憂郁是絕望的。奧涅金的失敗主要來自環(huán)境與他人的阻撓，使他行動受阻，理想動搖，產(chǎn)生多余感，他的憂郁來自他的彷徨。除了社會原因方面，他的失敗也與他自身性格有關，雖然他有一顆赤子之心，但仍然帶著玩世不恭的習氣，正是這種習氣，使他失去了友情，錯過了愛情，造成無法彌補的損失。誤殺連斯基使奧涅金十分痛苦，為了撫平內(nèi)心的苦痛，他自我放逐三年之久。在老師的引導下，學生還討論辨析了“憂郁”與“痛苦”的不同內(nèi)涵。“憂郁”是欲望受到阻礙而產(chǎn)生的一種痛感，但程度較輕，沒有損害發(fā)生，是一種“無事的悲哀”。人往往有時候沉湎于這種痛感，又反過來產(chǎn)生一種快感。在“世紀兒”的憂郁中，可見快感，“這種意味使他們自覺高貴而且優(yōu)越，并為他們顯現(xiàn)出生活的陰暗面中一種神秘的光彩。于是他們得以化失敗為勝利，把憂郁當成一種崇拜的對象”。

而“痛苦”是一種更為深刻的情感，是身體或精神上遭受到了沉重的打擊，有損害發(fā)生。人人都在躲避痛苦。哈羅爾德的失敗主要是他肉體的漂泊源于精神的無所依傍，但是到最后，他也未能解決精神無著的問題，只能無盡地漂泊。通過討論，學生了解到三類人物的“憂郁”的不同的本質(zhì)。教師繼而將問題深入，著眼于培養(yǎng)學生的比較性思維和宏觀的歷史視野，要求學生聯(lián)系法、英、俄三國的社會歷史、文化傳統(tǒng)談談各個民族不同的“憂郁”氣質(zhì)。學生討論如下:法國的“憂郁”主觀色彩重，《一個世紀兒的懺悔》是自傳體小說，以第一人稱敘述，偏重于內(nèi)心體驗的抒寫與情感的表現(xiàn)，更具有浪漫主義的特征。俄羅斯的“憂郁”更客觀，在《葉甫蓋尼•奧涅金》中有更多的社會現(xiàn)實，奧涅金與社會有更為廣泛的接觸，這與俄羅斯文學中注重現(xiàn)實主義的傳統(tǒng)不無關系。“拜倫式英雄”哈羅爾德帶有明顯的作家個人的色彩，反映了作家“以暴力抗惡”的政治主張，他的“憂郁”是濃墨重彩的，面對黑暗，唯一的出路是反抗，哪怕沒有找到正確的道路也要反抗，帶有古希臘悲劇式的崇高與悲愴。

討論結束后，為了引導學生了解閱讀文學作品對于現(xiàn)實人生到底有什么裨益?教師設計了與學生自身相關的問題:你們有沒有憂郁?你的憂郁更接近哪一種?或者跟他們的憂郁都不一樣?絕大部分學生認為他們有憂慮的事，最關心的是學業(yè)、就業(yè)和愛情三個方面的問題。由這三個問題引發(fā)的一些情感體驗確實有憂郁，焦慮等等。造成憂郁的一個重要原因跟沃達夫和奧涅金相似，來自生活的空虛與無聊。但造成生活空虛與無聊的原因跟沃達夫更相近一些。沒有堅定的信仰，個人沒有準確的定位，學習和生活缺乏明確的目標。但與沃達夫的又有不同，沃達夫信仰的缺失是法國大革命失敗造成的。而今天大學生們目標的缺乏是經(jīng)濟發(fā)展與科學技術對生活的改變帶來的。在市場經(jīng)濟唯利是圖的刺激下，大學生對待知識往往采取一種急功近利的實用主義的態(tài)度，有用的才學，學了就要能創(chuàng)造經(jīng)濟利益;對于那些學了不能立竿見影創(chuàng)造利益的知識棄若敝屣。消費社會“短、平、快”的特點，又刺激著學生們希望在短時間內(nèi)學成一門可以謀生的技藝，奢望用小小的投入就能獲得豐厚的回報。網(wǎng)絡的普及，造成信息的爆炸，什么技藝實用，什么不實用，也是千變?nèi)f化。學生們一直奔波在尋找這樣的小投入大回報的奮斗目標的道路上，這種“做”還是“不做”的彷徨與猶豫又與奧涅金的憂郁比較相似。這個時候無聊、厭倦和憂郁就悄悄地侵襲內(nèi)心。一名學生用一句網(wǎng)絡流行語概括了他的狀況“無所事事是我每天忙碌的事。”

愛情方面的苦惱大多是沃達夫式的，把愛情看得太過崇高神圣，而人本性中的敏感、妒忌、多疑是造成愛情傷害的最主要的原因。在討論結束后，教師請學生們談談看了這三部作品的感受。大家紛紛表示在今后的學習中一定要有明確的奮斗目標，并付諸實踐。生活中，知道了人性有諸多不完美的地方，要多一份寬容與理解，避免無事的悲劇。教學最后，對于學生討論沒有涉及到的地方教師再進行補充和總結。具體如下:“世紀兒”的憂郁是直指人性本身的，各種社會問題，人物摩擦都不過是為“世紀兒”提供了增加體驗，認識自己的機會。這種憂郁是“純西歐式的”。從古希臘以降，人總是在追問自我存在的意義，它指向人性本身。在追問人生意義的過程中，不可避免地會出現(xiàn)憂郁、孤獨、焦慮、恐懼等情感體驗，這是西方文學探究“人”的這個母題的文學傳統(tǒng)。從這個意義上說，文學即人學，西方文學就是在不斷地深入人的內(nèi)心世界，揭示人性，表現(xiàn)人生。所以“世紀兒”的憂郁我們也可以在哈姆雷特、少年維特等文學形象身上也能看到。沃達夫的愛情悲劇在今天這個時代也不乏少數(shù)。“多余人”的憂郁更具有社會性。奧涅金的悲劇更多的是俄羅斯民族一個時代的悲劇，是俄國封建農(nóng)奴制解體，資本主義關系建立這一特定時期的文學形象。他們是生活在“兩個世界邊緣”(高爾基)的人物。隨著俄國農(nóng)奴制的解體，“多余人”也逐漸退出了文學的舞臺。

“拜倫式英雄”是帶有鮮明的作家個人色彩的人物群像，其性格特征是“叛逆性”，實踐著拜倫“以暴力抗惡”的政治主張。而在眾多的文豪中，只有拜倫是主張以“暴力“的手段來反抗的，這一點可以將拜倫、雨果和托爾斯泰的政治主張比較起來看。所以“拜倫式英雄”在文學史上是獨樹一幟、絕無僅有的形象。

二、教學反思

這節(jié)課的教學是一個成功的案例。教學內(nèi)容的更新，引導學生用新的視角來看待舊問題。以“問題式”教學構建的“雙主模式”使課堂教學成為大學生學習、思考、科研、實踐的綜合活動，大幅提高了教學有效性，真正體現(xiàn)了高等教育的本質(zhì)與特點。對于培養(yǎng)學生的理性睿智、比較思維以及宏觀的“史”的眼光大有裨益。對“憂郁”與“痛苦”的辨析，反映出學生們開始用哲學的方法思考問題。學生的討論也給教師帶來新的學術觀點的啟發(fā)。比如說學生們提到了“拜倫式英雄”所具有的古希臘悲劇英雄式的審美特征，是現(xiàn)有的學術研究沒有涉及的，教學過程真正做到了教學相長。實踐證明將本學科的學術研究成果轉化為課堂教學內(nèi)容是必要的，也是可行的。外國文學作為中文專業(yè)的核心課程已經(jīng)走過了六十多年的歷史，知識更新加快，在文學領域，隨著大量西方現(xiàn)代文學理論和批評方法的涌入，文學研究的視角有了極大的轉變，對于文學史上的各類現(xiàn)象，許多經(jīng)典文學作品的詮釋都出現(xiàn)了新的觀點。教師有責任將本學科的前沿理論和研究動態(tài)介紹給學生，這對培養(yǎng)學生的辯證思維是有益的。

教學內(nèi)容更新了，還需要以適當?shù)慕虒W方法來呈現(xiàn)，才能取得良好的教學效果。現(xiàn)代科學技術的發(fā)展，為教學提供了多種教學手段，教師在教學方法上的可選擇性已經(jīng)大大優(yōu)于過往。在課堂教學中，教師應該靈活多變，恰當運用多種教學方法。如本課所使用的“問題式”教學法最初是用于醫(yī)學教學，實踐證明它也適合于社會科學類課程的教學。還比如說建構主義的“任務型”教學法，最初是用于語言教學，它同樣也適用于文學類的課堂教學。課堂教學創(chuàng)新，難就難在它需要教師時刻關注本學科的研究前沿以及先進的教學方法，這需要教師花費大量的課余時間去學習、理解和消化。但作為教育工作者，這是我們的職責所在。

作者：李然單位：桂林電子科技大學國際學院