教師教育的發展歷程論述范文

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導師制即選擇一些成績較好、年級較大的學生先向教師學習，其后在教師的指導下教其他學生，導師制在一定程度上緩解了當時教師緊缺的情況。[4]美國師范教育起步晚于歐洲。1823年，一些美國教育家考察了法國、普魯士等國的師范學校，隨后賴維倫德•霍爾在蒙特州康克德市建立了第一所三年制私立師范學校。美國第一所州立師范學校于1839年在塞羅斯•皮爾斯（CyrusPeirce）領導下模仿普魯士師范教育的模式，在馬薩諸塞州的列克星敦（Lexington）創建，開了美國公立師范教育以及州立師范教育體系之先河，這是美國師范教育史的第一個里程碑。[5]

一、師范教育向制度化、系統化發展

在19世紀中后期，第二次工業革命帶來了電氣化時代，新的生產力及市場需求促使各國延長初等義務教育年限，大力發展中等教育和職業技術教育。師范教育在此社會背景和格局下迅速由初具雛形向系統制度化發展。許多國家頒布法令設置師范學校，師范教育隨之制度化、系統化。日本于1872年由教育部在東京成立了東京師范學校，而四年后，師范學校迅速增加到94所之多。[6]1865—1890年間，美國州立師范學校由15所增至103所，且許多州政府把師范學校文憑作為學區聘用教師的標準。[7]英國的導師制暫時緩解了師資緊缺，但是不能滿足日益增加的教師需求量，且師資質量也不能得到保證。19世紀中期，英國私立師范學校迅速發展，英國政府同時也予以扶持，到1902年英國教育法案通過后，開始出現公立師范學校。1886年，法國第一項關于師范教育的法令正式規定：師范學校負責為幼兒園、小學和高級小學培養教師。19世紀末，師范學校培養小學教師和幼兒園教師的體制初步建立。1882年，法國政府命令，示范學校為國家所辦，免除師范生學費，規范課程，構成了獨立師范教育系統。1908年，拿破侖頒布初等教育法令，規定小學必須由國立或市立中學“師范班”培養、受過專門培訓的人任教。[8]德國自18世紀創建師資培養機構到1910年，形成了比較規范的教師培訓體制，例如小學畢業生進入師范學校進行三年準備教育及三年專業教育，并以助教身份工作一年就能成為正式小學教師。從19世紀中后期到20世紀初，師范教育進入了一個轉折階段，高等師范教育應運而生，與中等師范教育并存，分別培養中等和初等學校的師資，師范教育的課程體系也相應建立起來。隨著普及初等義務教育的完成，對師范教育質量提出了更高要求，中等師范教育逐漸向高等師范教育轉變，并最終為高等師范教育所取代。

二、“師范教育”的深化與拓展——“教師教育”

20世紀30年代后，美國人認為傳統的一次性“NormalEducation”已經過時，無法滿足社會需求，強烈要求其向終身性的“TeacherEducation”變革。隨后，德國、日本等紛紛效仿之，開始側重使用“教師教育”的說辭。“教師教育”自20世紀90年代開始被中國理論界引用，2001年我國國務院頒發《關于基礎教育改革與發展的決定》，首次正式在政府文件中使用“教師教育”這一概念，并提出了一系列教師教育改革的措施，標志著我國教師教育改革的全面開始。教師教育的提出與廣泛使用并不只是名詞的替代，是順應社會發展的需求的改變，更是對師范教育內涵和外延的延伸和擴展。自20世紀中葉起，世界上興起又一輪的教育改革高潮，舊的師范教育體系難以滿足基礎教育改革對教師數量甚至是質量上的要求，對各種專業的高技術人才的需求更加督促了教師教育課程和學制體系的進一步改革，教師教育逐漸向大學靠攏，將基礎學科與教育學結合起來，并加強對教學實踐的課程重視，延長其學制年限。所有教師一律由采取開放式非定向型模式培養，將中小學教師的學歷水平提高到大學水平以上。美國教師教育就單一的學校向單一學院再向綜合大學轉變；英國在20世紀60年代后將大學教育和教師教育結合起來；法國也在1969年進行法國初等教師教育培養體制改革，如同綜合大學一樣招收高中生進行職業培訓，1979年進一步將大學和師資學校合作，分別負責一部分教學；德國再經歷二戰后的創傷，教師教育曾一度停滯不前，20世紀60年代后，大多數的高等師范學校或與大學合并或與綜合高等學校聯合，或自身升格為綜合大學。隨著科學技術知識更新速度的加快，教育普及程度的提高，教師地位的不斷提高，教師需要不斷更新其知識結構和提高其教育教學水平，教師教育更加強調了其終身性和多層次性。

三、當代的教師教育

美國1985年啟動了一項面向21世紀、致力于科學知識普及的中小學課程改革工程，它代表著美國基礎教育課程和教學改革的趨勢——“2061”計劃。英政府頒布了“1988年教育法”，該教育法的頒布被視為英國教育改革的里程碑，它在很大程度上改變了英政府的辦學思想及管理模式，使英國教育體制發生了一場深刻的變化。21世紀，日本的幼兒教育改革出現了一些新動向，2001年3月，日本文部科學省公布了《幼兒教育振興計劃》，2002年開始實施新課改和《學習指導要領》。世界各國為了加強國民教育建設，無不把教師教育放在重要位置，不斷地進行改革和提高。我國新一輪基礎教育課程改革已經開展了近十年，新課改的實行對新一輪基礎教育的教師提出了更多的要求。教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出，師范院校“應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構、改革教學方法”。基礎課改的進行促使教師教育課程體系順應時代和社會需求進行變革，使之培養出的教師適應新課改對教師的要求，符合知識經濟社會對教師的要求。

1.當今國際教師教育發展特點現今的國際教師教育，愈發體現出教師培養的專業化，注重經過專門的教學訓練，且掌握了特定的學科和教育學知識、特定的教學技能與品格的人才；愈發體現出教師培養的開放性，各類綜合性大學設立教育學院，或是專門的師范學院自我擴展成綜合類大學，形成了各類學科與教育學科相互融合的教師培訓機構，打破師范院校壟斷教師教育的局面，有利于吸引越來越多的優秀大學生從事教師職業；愈發體現出教師培養的一體化，教師的職前教育與職后教育不再彼此分割，而且相互貫通，以適應教師終身學習的需要；愈發體現出教師培養高學歷化，強調教師不僅應成為學科的行家，而且應成為教育的專家，既要會教書，更要會教人，要與高學歷化要求相適應，原有的教師教育機構將由三級設置（中專、大專和本科）向一級設置三個層次（本科、碩士和博士）逐步過渡。

2.國際教師教育主要的培養模式當今世界教師培養可分為開放式、封閉式、混合式三類，涉及“4+1”“4+2”“3+1”“3+2”“4+0”等模式。國外的教師培養以開放式為主，主要采取“4+1”“4+2”“3+1”“3+2”的模式，即在3~4年的時間里由綜合性大學完成學歷教育，1~2年時間里由教育學院或教師教育專業機構完成教師專業化訓練。這種將學歷教育與教師教育分離的做法，具有培養“高學歷、研究型”教師的發展特點，尤以美國和日本為代表。[9]美、日兩國主要采用“4+X”，英、法主要采用“3+X”培養模式。我國師范院校主要以“4+0”的模式承擔著培養中小學師資的任務，即4年里習得學科及教育兩類學習內容。同時，我國也在興起“4+2”（專業型碩士）“4+3”（學術型碩士）培養模式。“4+1”“4+2”“3+1”“3+2”的培養模式與“4+0”的培養模式相比，增加了其教育專門教育的時間包括教育實習以及教育科研課程與相關技能的修習。

作者：張玲燕李遠蓉單位：西南大學化學化工學院