西方教師教育對我國的啟發范文

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20世紀西方教師教育改革的職前職后一體化趨勢給我國的教師教育改革帶來了深刻的啟示。我國傳統的師范教育一直是以教師的職前培養為中心的教育模式，實質上就是一次性的終結性教育，教師的職后培訓和終身教育沒有得到應有的重視。教師自身也認為加入教師行列有了編制就是捧著鐵飯碗混日子，高枕無憂、不求上進的吃老底現象十分常見。這種職前職后相分離的現狀導致了我國教師知識的陳舊、老化和專業水平的低下，以及因此而閑置起來的教育資源的巨大浪費。科技知識的迅速更新，終身教育理念的帶動下教師更應該清楚地認識到職前培訓只是教師教育的一個起始階段，只有工作中的不斷學習、磨練、積累經驗，才能使自身不斷地走向成熟，從而更好地履行教師的職責和義務。因此，在教師教育過程中我們應該充分汲取西方教師教育改革中職前職后培養一體化的成功經驗，重視在職培訓，定期組織教師學習，開展專業知識拓展訓練，幫助教師更新知識儲備，培養教師的終身學習理念。

1教師教育注重教師的專業化發展

教師的專業化發展是20世紀西方教師教育改革的主流方向，教師專業化的基本含義是:⑴教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求;⑵國家有教師的專門機構、專門教育內容和措施;⑶國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度;⑷教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程［2］。1986年，霍姆斯小組在《明天的教師》報告中將自己的目標確立為將教學從行業轉換為專業。同年，卡內基教育促進會發表報告，題名為《國家為21世紀準備教師》。這兩份教師教育報告作為當時比較重要的文件都對確立教師的專業地位，培養教師的專業標準，進而提高教師教育質量提出明確觀點。教師專業化發展成為教師教育改革和發展的一個重要趨勢。例如，教師教育發展較快的美國，其教師教育改革是緊緊伴隨著社會的發展變化，并與其充分結合的。美國針對傳統教師教育中存在的問題應用新的理解方式解決，采取了符合時展、具有時代意義的改革措施。主要體現在以下幾個方面:首先，將學科專業知識的掌握作為重點，強調教師專業化;其次，努力將教師教育領域中的理論問題與實踐問題緊密結合起來，建立專業發展學校;再次，在改革教師待遇的同時，也對教師的質量標準做出了新的更高的要求;最后，重視教師的基本素養，轉移對教師評價的中心于結果。而英國為鼓勵教師在教學實踐中學習教學、實現專業化發展采取了大量的手段，例如，設定“業績管理”、“起點評估”、“最佳實踐研究獎勵金”等舉措，“教師國際專業化發展”計劃進一步將教師實踐的范圍拓展到了國際領域。從英、美等國教師教育改革的專業化進程中，可以看出，教師專業化問題是當下急需解決的問題。隨著時代的發展，教師專業化既體現出歷史的繼承性，也體現了時代的創新性。我們要在借鑒他國優秀經驗的基礎上，建立具有自身特色的專業化教師隊伍。例如，為加強畢業生從事教師職業的優勢，促進其專業化發展我們應做出以下努力:⑴營造師范院校學術氛圍，提高師范院校的學術性，加強師范生的教育科研能力培養，這是未來教師實現自我更新、反思教學、行動研究的基礎。⑵積極開展“實踐———反思———實踐”型取向的專業發展范式研究。⑶適當提高教育理論課程的比例，加強理論與實踐的高度結合，促進教育科學的知識形態向教育形態轉化。⑷關注教育信念、專業精神的培養。與此同時，還要培養教師的現代教育理念，即培養其自主性、主體性、創造性，進行發展性教學等。總之，走進21世紀的今天，我們必須意識到，教師是個非常重要的職業，教師教育的專業化發展是一個長期的過程，但又是不可阻擋的歷史潮流。為適應這一趨勢，當務之急是要改革我國教師教育，促進教師專業化的穩步發展。

2教師教育發展逐漸走向高層次化

從世界教師教育體系的發展歷程來看，一般均形成了中等師范學校、師范專科學校及高等師范院校的組成結構。其中，中等師范學校在教育的普及過程中做出了突出的貢獻，但隨著時代的變化，知識的不斷更新，對教師專業水平要求的逐漸提高，教師教育體系的結構重心已發生了轉移，高層次的師范院校不斷地取代中等師范學校，中等師范學校表現出數量減少或消亡的態勢。目前，世界范圍內已形成了一種以高等教育為主的教師教育體系，因為只有提高教師的學歷層次，才能確保教師隊伍整體素質的提高。美國早在1893年就把紐約州奧爾巴尼市師范學校升格為州立師范學院，到1917年全部取消了師范學校。法國從1989年開始以教師培訓學院的形式代替了過去的地區教師培訓中心和師范學校，承擔職前培養和職后培訓的任務。縱觀西方教師教育發展的層次變化，中等師范學校的逐漸消失，教師教育體系結構重心的上移，這已經成為教育發展適應社會的一種必然選擇，也是教師教育由低向高發展的必然趨勢。進入21世紀的我國基礎教育，對高素質、高質量的中小學教師的需求量迅速加大，而目前我國師范院校的結構屬于三級師范并存，即高等本科師范院校、高等專科師范學校、中等師范學校。這種結構形態已經無法滿足新世紀教育發展對教師提出的更高要求。面對新的發展需求我們可以借鑒西方教師教育改革的成功經驗，逐漸提升辦學層次，構建多元、一體化、開放的教師教育體系，促進我國師范教育逐步由三級師范向兩級、一級師范過渡。提高中小學教師的學術水平和學歷層次，在普及本科教師的同時，鼓勵有條件的中小學青年教師繼續深造，攻讀教育碩士和博士學位，提高業務素質，充實中小學教師隊伍。這是我國教師教育改革和教師隊伍建設的必然走向。

3師范院校的發展不斷綜合化

隨著現代科學技術日新月異，綜合化程度越來越高，中小學課程改革、教育改革力度很大，開設了拓展性課程、研究性課程、綜合性課程，這就要求師范院校必須改變單一的師范教育專業，向多科性、綜合化方向發展。面對這種綜合化的需要，許多西方國家采取了行之有效的措施。例如，法國教師培訓學院為培訓中小學教師開設的課程很多，有4～5個系列、50多門課程，學生可以跨專業學習，十分強調文理滲透的復合型培養模式。［3］1999年9月，美國召開了“教師質量大學校長高峰會議”，集中討論了大學在提高教師教育質量方面的作用以及改善教師教育中的重要性，提出必須以綜合性的課程培養教師，應涉及到整個大學或學院。并且建議地方中小學、教育學院和各大學文理學院三方應該建立合作關系，共同承擔起教師教育的重任。我國的師范教育表現出明顯的師范性，狹窄的師范性忽視了師范院校的綜合性。囿于狹窄的師范性的辦學思路，我國師范院校的學科發展跟不上世界發展的步伐，落后于時代的要求。這種師范教育局限了教師綜合素質的培養，禁錮了教師教育的發展方向，繼而影響了我國的教育質量。為了改變師范教育的這種狹隘師范性，我們可以借鑒西方師范院校向多科性和綜合化改革的成功經驗，根據自身的特點，開展特色師范教育。首先，師范院校要打破傳統的唯師范教育，增設非師范專業，達到二者的有機結合，這樣既拓展了師范院校的功能，又保證了自身的平衡健康發展。其次，允許師范生選學第二專業，選修其他課程，拓寬知識面，以便將來走入社會、走上教師崗位時更好地應對隨時可能的變化和需要。另外，師范院校的課程結構、教學內容也要綜合化，拓寬公共基礎課，加強人文教育、學科前沿教育以及實踐教育。

4教師教育模式轉向中小學與大學相結合

20世紀80年代以來，西方教師教育模式出現了由以大學為本向中小學和大學相結合為本轉變的趨勢。如美國80年代中期興起的職業發展學校，就是由大學教育學院與中小學合作創辦的一種新型學校，其主要目的就是改善大學教師教育的培訓計劃和給予在職教師職業發展的機會。“在職業發展學校中，中小學教師與大學教師組成合作小組，共同負責師范生的培養。師范生在中小學要做一年的實習教師，中小學教師的任務就是負責指導實習生的教學。參與合作的大學教師一半時間在中小學，一半時間在大學，雙方的交流合作使得大學能夠根據中小學的實際需要改革教師培養的計劃”［4］。我國現行的師范教育中也開展在校生的實習活動，實習時間相對美國規定的實習時間要短，一般為一個學期，有些學校實習期不足一個學期，縮至一個月，甚至一些師范生直至畢業也沒有參加過實習，這些都體現了師范院校實習制度的不完善和監管制度的不嚴格。參加實習的師范生其實習鑒定一般由實習學校的校長填寫，往往是一些套話。設想短暫的實習過后校長甚至還不認識實習生，又怎能談得上了解實習生，又如何做出準確的鑒定。實際上，我國師范院校和中小學對師范生的培養基本屬于脫節狀態，沒有真正的融合到一起。面對這種現狀，我們必須采取積極措施，保證師范生帶著理論與實踐的完美結合走上工作崗位，服務學生，服務社會。美國師范教育中大學與中小學的結合培養給我們帶來了深刻的啟示。首先，我國的師范教育應適當延長實習時間，確保師范生的教學實踐和班級管理經驗的積累。其次，加大我國師范院校的宏觀調控力度，進行實習監管，適當制定政策加以約束，定期開展實習生考核，保證師范生的實習非流于形式，而落到實處。另外，加強我國師范院校與實習學校的溝通和交流，從實習學校獲取反饋信息，為教師的培養計劃的修改制定及實施提供依據。

作者：王國光單位：江西科技師范大學雜志社