美學視閾下的輔導員工作范文

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《高教論壇雜志》2014年第七期

一、姚斯接受理論對輔導員工作的借鑒與啟示

從接受理論的視角去探究輔導員工作，就是將輔導員工作看做是一個能夠滿足接受主體生存和發展需要的實踐活動，是一個能動的主體性活動。

（一）克服傳統的“社會需要論”不少輔導員認為他們所從事的工作是為社會需要，學校大局和學生個體服務的，與個人自身的利益，長期發展并無多大關系。于是對工作持有敷衍了事的態度，把學生工作實踐活動視為乏味的雞肋。在這種狀況下，對學生思想工作、教育方法的研究毫無進展。輔導員與接受美學的接受動機相似，同樣具有求知、受教和批評動機。輔導員應克服“社會需要論”，在學習政策、制度等過程中熟悉業務，了解國家教育方針政策，豐富自我職業素養，提高個人能力。同時，輔導員通過社會宣傳的典型模范，得到人生啟迪、道德教育和精神鼓舞。

（二）增強輔導員的主體意識輔導員個體主體意識的增強，首先需明確輔導員的職責目標，使其認真研讀教育管理權力部門制定的方針政策，持有自覺積極的態度，篩選所需的工作信息內容，積極調整自我意識和行為方式，滿腔熱情地投入工作中。將權力部門規定的外在要求自主轉化為對自我的內在要求。其次，提倡輔導員主體發揮創造力。在接受職責范圍內的工作活動，作為“讀者”的輔導員，即接受主體，不能只限于按部就班，需根據實際情況，主動選擇接受，并發揮主觀能動性，甚至能動地反作用于“作者”，影響教育管理部門。通過兩者的互動，實現真正的雙贏。最后，強調接受主體的計劃性。在具體實踐過程中，接受主體需有計劃、有步驟地實現既定目標。

（三）注重“以人為本”“以人為本”是科學發展觀的核心，堅持以人為本，就是要在根本利益一致的基礎上關注人的價值、關心每個人的利益訴求和發展潛能，提高人的身心素質，實現人的全面發展［2］。高校輔導員隊伍的可持續發展就是要保持高校輔導員隊伍的連續性、提升性和創造性，真正使高校輔導員成為高等學校開展德育工作和管理工作的主力軍，使輔導員通過日常細致的工作既保證大學生的健康成長、成才，又能在高校學生工作中建功立業，實現自我價值。因此，我們可以從以下兩個方面來理解“以人為本”的輔導員的管理：一是以“輔導員”為中心的管理，是一種對輔導員在組織發展中的主體地位與作用的肯定。它既強調輔導員是推動組織發展的主體力量，又強調輔導員是組織發展的最終目的，最大限度地調動輔導員的主動性、積極性與創造性，盡力發掘輔導員的潛能。二是謀求輔導員全面與自由發展為最終目標，為滿足輔導員自我價值的實現創造條件和機會。樹立以人為本的考核理念，建立以成績和能力相結合的科學合理的輔導員績效考核體系，既要重視考核評價的鑒定功能，還要特別關注尊重輔導員、服務輔導員的職業發展［3］。

二、接受美學視域中提升輔導員工作接受度的方法

（一）尊重輔導員合理的需求人作為具有獨立意識的個體，在某種程度上所有的行為都是為了滿足自身的需求，沒有需求也就沒有了主觀能動性和積極性。如果個體的需求得不到滿足，意志得不到轉化，就會妨礙個體對工作接受的實際執行力。對于輔導員接受工作過程而言，“作者”即教育管理部門根據輔導員個體需求，尊重并合理適度地滿足輔導員的合理需要是“讀者”自愿接受“作品”無窮的源泉。當輔導員產生某種需求時，心理上就會形成一種內在的驅動力，這種驅動力促使輔導員去尋找目標。當需要的內容得到滿足后，產生新的需要，開始新的接受過程。因此，在尊重輔導員接受需求的基礎上，提升接受主體審美理想的品位性顯得異常重要。輔導員個體的修養素質、氣質風度、思想水平、生活情趣、理論高度等對其產生合理正確的“需求”起關鍵作用。

（二）顯性與隱性資源激發輔導員情感的“共鳴”同一輔導員職業的人群，他們擁有相同的工作經歷及相似的工作困惑，相比非同一職業人群，輔導員受同一群體價值觀和情感的影響要大很多，可以產生出一種群體共鳴效應，溝通和交流起來更為容易。這種群體共鳴效應將對輔導員的人生價值觀、崇高理想以及情感和工作行為方式產生巨大影響。教育管理權力部門可以通過優秀輔導員的榜樣示范，正確引導廣泛輔導員群體行為，調動輔導員群體的積極性、主觀能動性。同時，教育權力部門有必要借助隱性的情境資源引入或創設某些有益的情感氛圍，目的讓輔導員親身感受情境并受情境的指引和感悟，激發輔導員情感上的共鳴，促使輔導員潛移默化地接受“作者”創設的情境資源所隱含的信息。從而，提高輔導員的主體意識和實踐能力，形成對職業基本價值觀念的認同，并且外化為輔導員自身的職業道德行為，更好地服務于社會。

（三）加強輔導員角色“領悟”領悟是文學接受進入高潮階段后的一種更高境界，是指讀者在閱讀文學作品時，繼共鳴后進入的更高階段，包括潛思默想、洞悉宇宙奧妙、體悟人生真諦、提升精神境界等狀況與過程［4］。輔導員提升至對職業認同且全力以赴努力工作的境界，領悟更多人生真諦，情緒將起關鍵作用，情緒和情感在認識活動中主要有驅動性、選擇性和調控性等功能。它對認知具有動機性的反饋作用。輔導員具有自身的角色情緒，并且能與角色認知活動相互支持，能從自身內在地監控和指揮自己的角色行為，提升自我領悟能力，從而激勵自身又感染學生，從內在保障輔導員持續、自主地發展。為此，“作者”———權力部門應加大“情感力度”，運用情感性的機制，也就是運用情緒和情感的感染性功能、激勵性功能，如開展“輔導員情感生活”專題培訓班、心理輔導、輔導員之間正能量的交流傳遞等，以豐富輔導員的角色情感體驗，實現角色從外化到內化、固化，促進高校輔導員對角色的認同與自覺。

作者：龔蓓單位：桂林師范高等專科學校